我国基础教育教师荣誉评选政策的特点、问题与建议

曹宗清， 赵德成

（北京师范大学 教育学部， 北京 100875）

一、问题提出

荣誉奖励是对员工表示认可、尊重、表彰的一种激励方式，它在本质上是象征性的，是一种精神性存在，但有时也有物质激励与之伴随。 从心理学视角来看，荣誉奖励可以满足个体获得尊重与自我实现等多种需要［1］，可以提升个体的自我效能感、主观幸福感、组织承诺与职业承诺，并进而激发其工作投入和组织公民行为［2-3］。 在教育领域，荣誉体现了教师个体的贡献与价值，是对教师个体付出和成就的肯定，在很大程度上影响教师的自我成长与心理资本。 对于教师群体、学校和社会来说，教师荣誉可以发挥积极的导向作用，引导更多教师向荣誉获得者学习，有助于营造积极健康的从教氛围和形成尊师重教的社会风尚，为落实教育优先发展战略奠定良好的社会基础。

一直以来，我国都十分重视教师荣誉，在国家层面对教师荣誉制度建设做出了有力部署。2010 年，国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出，国家倡导教育家办学，要大力表彰和宣传模范教师的先进事迹，对做出突出贡献的教师和教育工作者设立荣誉称号。 2018 年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，进一步强调加大教师表彰力度，除开展国家级教学名师、国家级教学成果奖评选表彰外，还要求各地市按照国家有关规定，做好特级教师评选，因地制宜开展多种形式的教师表彰奖励活动，在社会上推动形成尊师重教的良好风尚，让教师成为令人羡慕的职业。 2021 年发布的《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》提出将教师荣誉制度明确写进法律，提议国家建立教师荣誉表彰制度，设立国家教师奖，各级人民政府也要建立健全相应的表彰和奖励体系，对有突出贡献的教师予以表彰［4］，将教师荣誉从一般政策要求上升为法律层面的强制性要求，充分肯定了教师荣誉制度建设的意义与价值。

对已有相关文献进行分析，可以发现教师荣誉评选政策领域的研究呈现三个特点。 一是研究成果数量较少，在中国知网以“教师荣誉”或含“荣誉评选”为篇名进行检索，结果显示发表在中文核心期刊上的相关论文不足20 篇；二是在研究内容上主要探讨荣誉制度发展史［5］、国外荣誉制度［6］等，对政策文本本身的研究较少；三是在研究方法上，研究者多采用思辨性研究或规范性研究范式［7-8］，实证性研究较少。 荣誉评选事关教师荣誉制度建设的顶层设计，政策文本既是政策执行的重要依据，也是政策主体执行行为的印记，能在一定程度上反映政策实施可能存在的问题。 荣誉评选政策是教师荣誉制度建设的根本依据，指明教师荣誉评选的价值导向，同时也内在嵌套着教师荣誉制度建设的问题，因此，要正本清源，必须回归到政策文本本身。 那么，我国基础教育阶段教师荣誉评选政策究竟怎么样？ 存在着哪些亟待改进的问题？ 如何针对性地完善教师荣誉评选政策？ 本研究拟以3W1H 为分析框架，运用内容分析法，从“Why”（为什么评）、“Who”（谁可评）、“What”（评什么）以及“How”（如何评）等四方面对基础教育教师荣誉评选政策进行分析，总结其特点，发现其存在问题，并在此基础上提出改进建议。

二、研究方法

内容分析法是一种对传播内容进行客观、系统和定量地描述的一种研究方法，其实质是对传播内容所含信息量及其变化，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。 通常包括抽取样本、选择分析单元、建立分析类目、定量处理等步骤［9］。

（一）文本来源

为便于真实材料的获取和确保政策文本具有地域代表性，我们主要采取方便取样和目的取样相结合的方式获取政策文本。 通过教育部官网、北大法宝以及各省（自治区、直辖市）教育厅（教育委员会）官网搜索相关政策文本；然后根据社会经济发展水平，本研究从东、中、西部地区选取18 个省（自治区、直辖市）作为样本省份，东部包括上海、浙江等8 省（市），中部包括江西、湖北等4 省，西部有重庆、甘肃等6 省（市）。 文本选择的标准如下：（1）省级政府或省级教育行政主管部门印发的政策文件，不包括省级各专委会的文件；（2）涉及省级教师荣誉评选的政策文件，不包括关于地市级教师荣誉评选的文件；（3）涉及特级教师、学科带头人、骨干教师等与一线教学相关且在教师中影响广泛的荣誉称号评选的政策文件，不包括一些政治性、竞赛性或临时性荣誉称号如“优秀共产党员”“最佳教学设计奖”“抗疫先进个人”评选的文件；（4）各省市正在实施的政策文件。 最终选定有效文件27 份，其中有关特级教师评选的文件8份，有关骨干教师评选的文件7 份，有关学科带头人、学科名师、教学名师、优秀教师等其他荣誉称号评选的文件12 份（见表1）。

表1 各省市教师荣誉评选政策文本

（二）分析单元与分析类目

以教师荣誉评选政策文本常见的涵盖内容和行文结构为内容分析单元，该分析单元与3W1H 框架完全吻合，因而设定四个一级编码分别为：评选目的、评选对象、评选标准以及评选程序。 借鉴美国学者麦克唐奈（L.M.Mcdonell）和艾莫尔（R.F.Elmore）提出的劝告、激励、能力建设、系统变革的政策分析框架［10］，综合刘悦等将教师荣誉制度分为奖励、鼓励、引领和政治四大法定功能的理论建构［8］，将评选目的进一步分为思想引领、能力发展、系统变革和激励四个二级编码。 评选对象则根据常见人口学变量分为年龄、教龄、职称、职务、学历和基础性荣誉等六个二级编码。 评选标准的二级编码分为基本标准和优先标准，基本标准是指教师要获得某荣誉称号需要达成的基础性条件，包括师德师风、教学业绩和科研业绩等，是获得荣誉称号的必要条件，而优先标准是在基础标准同等条件下教师优先获得荣誉称号的附加条件，属于非必要条件。 评选程序下属的二级编码分为自下而上评选和自上而下评选两种方式（具体编码分析框架和各维度比例见表2）。 借助NVivo12 软件整理和统计相关文献信息。

表2 政策文本分析框架以及各维度占比①维度占比是指该维度在27 份政策文件中出现的比例。

（三）编码与信效度分析

信度分析是指两个以上参与内容分析的研究者对相同类目判断的一致性。 为确保所选取制度样本编码的信度，首先，对编码员进行关于研究目的和编码标准的培训；接着，随机抽选一个制度文本，由两位编码员根据前期培训要求分别编码；然后，采用Holsti 公式K ＝（2M／N1+N2）计算内容分析的一致性比，其中M 为两者都完全一致的栏目数，N1 为第一评判员所分析的栏目数，N2 为第二评判员所分析的栏目数，本研究中的K 值为0.88，表明信度良好。 在确保编码一致性的基础上，两位编码员再分工独立完成其他政策文本的编码。 由于政策文本有较为明晰的内容结构，并且本研究具有明确的研究目的和事前确定的一二级编码，较好地确保了分类计划或分类范围对研究假设的代表程度以及研究结果的范围符合预期目的的程度，内外部效度可以得到保障。

三、主要发现

各省市教师荣誉评选政策基本上根据《中华人民共和国教师法》和《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策框架制订，在行文结构与内容上也具有很大的相似性。 编码分析发现，当前教师荣誉评选政策存在如下共同特点和问题。

（一）在评选目的上注重思想导向作用，但对荣誉激励的关注较少

教师荣誉评选政策具有多种目的，主要包括思想引领、能力发展、系统变革、激励等。 通过政策目的编码分析发现，多数政策都强调思想引领的目的，而对荣誉激励的强调较少。 具体表现为：（1）有91.7%的文件强调思想引领，居于四个政策目的之首。 现行荣誉评选政策首先强调贯彻中共中央的教育方针与精神，“习近平新时代”“中国特色社会主义”“精神”等词频最高，如黑龙江特级教师评选目的开篇即提出“为深入贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想和全国全省教育大会精神”，强调教师工作目的在于为党育人为国育才。 我国的政治体制决定了荣誉教师必须要有过硬的思想政治素质和优良的师德师风，通过荣誉政策的思想引领带动教师政治素养和职业道德的自我建设。 （2）促进教师能力发展也是教师荣誉评选政策实施的重要目的，有67.9%的政策文件表示要通过荣誉教师的评选提升教师的专业能力。相关部门着眼教师的长远发展，期待通过教师荣誉政策进一步促进教师教学水平、科研水平以及辐射带动能力等方面的发展，如重庆骨干教师评选提出“为建设一支高素质专业化创新型教师队伍”。 （3）荣誉评选政策实施的目的还包括系统变革，分别有9、15 和11 个文件提到支持薄弱学校、农村教育以及形成教师梯队发展等，平均占比41.7%，在具体评价标准方面该目的一般被具体化为优先条件，以推动教育公平和教师队伍建设。 （4）激励是荣誉评选政策的基本功能，一些地方也提出了相应的措施，如浙江省的杰出教师享受省级先进工作者和劳动模范待遇，还享受省政府提供的财政补贴，上海等地也确定了特级教师享受专项津贴，且退休后仍然有效，但是研究发现仅32.1%的文件明确有激励性条款，占比最低。

（二）对参评教师非绩效性条件限制较多，激励范围有限

调研的所有省份对参评教师的年龄、学历、职称等非绩效性条件提出要求。 在年龄上，39%的文件有明确限高要求。 除山东的特级教师评选限定在法定退休年龄之前以外，其他大部分省份限制55 岁以上的男教师和50 岁以上的女教师参与这些荣誉称号的评选。 在学历上，18%的政策有限低要求，如内蒙古在评选特级教师时，要求45 岁以下的小学教师应具备大学专科以上学历，45 岁以下的初中教师应具备大学本科以上学历。 此外，在职称、教龄以及基础性荣誉方面，分别有64%、46%和61%的政策文件提出了最低标准，比如，湖北要求特级教师候选人原则上取得高级职称5 年以上，甘肃要求参选的学科带头人或骨干教师要从事教育教学工作满10 年以上，黑龙江要求已获得省部级及以上荣誉的人员需近5 年有新的突出贡献方能参评。

尽管学历、职称、基础性荣誉、教龄、年龄、职务等人口学变量在样本中的占比从18%到64%不等，但如果把它们合并为一个变量，那么这些变量在同一个文本中的占比则达100%。换句话说，年龄、职称等成为了荣誉评选的必要条件。 事实上，这些变量之间也有一定的内在相关性，如要求评选特级的教师职称为高级，而一般教师评上高级职称至少需要10 年，所以年龄和教龄自然也上升，虽然在文本中没有最低年龄限制，但一般有最低教龄为5 年的要求。

综上分析，40 到50 岁之间的教师有较大几率获得省部级荣誉，如此就限制了一大批确实优秀的年轻教师和年长教师获得省部级荣誉的资格，其他年龄段的教师尽管在教学业绩、科研、辐射以及社会责任等方面可能达到标准，但可能卡在这些和工作绩效没有直接联系的要求上。 并且，这些政策规定与中共中央、国务院于2020 年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（下称《总体方案》）中“不得把人才称号作为承担科研项目、职称评聘、评优评奖的限制性条件”的明确要求相违背，客观上既限制了青年教师的积极性，也促生了老年教师“日落西山”的迟暮感。 这与张姬通过差异性分析所获得的结论一致，教师荣誉获得在学历、职称、年龄等层面均存在显著差异［11］。

（三）在师德评价上实行一票否决制，但缺乏可操作性且总体要求偏低

教育部等七部门印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》明确提出，“将师德考核摆在教师考核的首要位置”。 各省市严格执行上级政策，均将政治素养和师德表现作为荣誉教师评选的第一标准，覆盖率达到100%，这与思想引领的首要目的也保持了高度一致。 但是进一步分析师德师风评价的具体内容可以发现：（1）政策对师德师风的考察通常缺乏操作性。 大部分荣誉评选政策中没有形成对政治素养和师德师风评价的可操作化指标，尽管有27%的文件要求提交教师的年度考核，如福建省要求近5 年年度考核结果为合格以上等次，并至少有1 次优秀等次，但实际上年度考核仍然不能完全真实且有效地反映师德师风水平。 （2）师德评价标准偏低。 尽管有56%的教师荣誉制度文本提出存在师德问题、重大教学事故、校外补课、弄虚作假等行为采取一票否定制，一定程度上对师德师风作了操作化的界定，但师德师风负面清单制度只是为每一位教师划出了从教红线，并不能真正体现荣誉教师师德师风的先进性。 荣誉教师是普通教师中的引领者和示范者，对荣誉教师师德师风的考核仅停留于教师基本职业道德要求，标准偏低。

（四）在业绩评价上对教学成绩的考核模糊，且唯论文倾向明显

各省荣誉评选标准都对教学业绩和科研业绩作出了要求，覆盖率达100%，但有关教学业绩的具体要求较为模糊。 如江西省在学科带头人评选中要求参评教师“教学成果显著”，但是教学成果显著到什么程度，并没有提出具体要求。 在教师荣誉评选中，弱化学生分数，一定程度上是对《总体方案》要求扭转不科学的教育评价导向以及克服唯分数、唯升学率顽瘴痼疾的遵循。 然而，在中小学阶段，分数和升学率是教学实绩的重要组成部分，是教育质量的重要体现。 克服唯分数以及唯升学率并不是要全盘否定分数和升学率，在教师荣誉制度评选中教学业绩仍然应是最重要的评价标准之一。

对教学业绩要求的弱化，客观上导致了对科研业绩要求的强化，而科研业绩往往又窄化为论文评选，形成了唯论文的教师荣誉评选倾向。 最终能拉开候选人差距的往往就是论文数量，导致骨干教师等荣誉评选最终取决于论文评选，这不符合《总体方案》等政策的精神要求。 虽然表面上量化的论文评比确保了公平性，但实质上却将荣誉评选政策的激励性演变成竞争性，参评教师陷入了较为功利性的荣誉“争夺”筹备中，如此的荣誉评选政策并没有真正唤起教师内心的责任感、自尊感、荣誉感等良好的师德情感［12］。

（五）同等条件下向一线教师和农村教师倾斜，但优势富集效应仍然明显

80%的文件要求评选教师目前仍然在一线教学工作岗，57%的文件对每周课时有限低说明，如北京的特级教师评选，要求普通教师近5 年来所承担的教学工作每周不少于8 课时，学校正校长近5 年所承担的教学工作周课时数不少于4 课时。 25%的文件中将班主任经历作为优先条件或者必要条件。 54%的文件优先考虑在农村地区工作的教师，或者降低对农村教师在科研业绩方面的要求。 福建、贵州等省则把农村教学经历作为荣誉评选的必要条件，除了从评选标准上对农村偏远地区有照顾外，还有些省份会从名额分配比例方面进行限定，如福建要求各市区的推荐人选中乡村教师不少于20%。

虽然教师荣誉评选政策较为注重评选比例的均衡性，强化一线教学工作和对农村教师加以优待，但并不意味着普通教师评选比率就大于行政领导的评选比率，也不等同于农村教师的名额就多于非农村教师名额。 全国基础教育领导（正副校长或园长）与普通教师比为1 ∶12，而大部分省份关于领导与普通教师的荣誉分配比为1 ∶4，显然领导更有机会获得荣誉称号，如果将学校中层干部列入领导行列中，一线教师获得荣誉的比例将进一步降低。 而就荣誉的绝对数量而言，城市教师多于农村教师，示范学校多于普通学校，普通中小学多于职业技术学校。因此，现行教师荣誉评选政策下具有资源优势的领导层更容易获得稀缺的名额资源，教师荣誉也倾向于社会资源更丰富的地区和学校，呈现出荣誉资源的优势富集效应和马太效应。

（六）在评选程序上学生、家长和社会的参与度小，缺乏群众性和公开性

一个人的角色由社会组织结构和制度所构建的规则加以界定，认同则是行动者自身的意义来源［13］。 教师荣誉感是教师个人对荣誉意义的构建，来自学生、家长和社会的认可对教师个人荣誉感的构建意义重大。 然而，就荣誉教师的整个评选流程而言，各省通常先从上到下依次成立各层级的组织领导小组，名额确定则按照“学校提名-专家评选-领导确定”路线，即自上而下与自下而上的方式相结合，而实际运行中起决定作用的仍然是自上而下的评选程序。 文本分析发现，参考了学生满意度的评选文件只有11%。 福建的特级教师评选中要求学生评议满意率须达85%以上，但尚未引进社会参与的评选机制。 这与王国明等对Z 市中小学教师荣誉获得体验的实证研究结论基本一致［14］。 如果荣誉评选缺乏广泛的群众性，就会降低教师荣誉的社会价值，致使评选过程存在公平风险，无形中降低了教师荣誉的权威性。

四、建议

在教师队伍建设、教师评价、教师荣誉制度备受关注的时代背景下，从细节上完善教师荣誉评选政策，才能充分发挥其导向与激励作用。 针对本研究的发现，我们提出改进建议。

（一）充分发挥政策工具性，进一步提升政策的系统性和适应性

教师荣誉评选作为落实党和国家相关政治要求的工具，要紧扣荣誉评选政策的目标，充分发挥政策的工具性。 从教育内部来看，教师荣誉评选政策可以引导教师正确的教育教学方向，确保教师恪守师德底线，促进教师教育教学能力的提升；从教育外部来看，通过教师荣誉评选政策发挥优秀教师的辐射作用，带动教师队伍整体发展。 各省应综合考虑荣誉评选政策的功能目的，促进功能定位的系统性与适应性，充分发挥其应有功能。

首先，继续巩固荣誉评选政策的思想引领作用，引导教师成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心的好老师，以教师队伍思想素质的提升引领学生发展。 其次，进一步加强荣誉政策的激励性。 教育哲学既强调人的工具性存在，也重视人的诗意性存在，就提升教师的工作积极性而言，必须满足教师作为“经济人”和“社会人”的物质需求，也要呵护其作为“游戏人”和“本真人”的自然倾向，传统的“双因素”管理理论就能有效说明这一点。 每一个政策都承载着多种功能，不同功能在不同的政策文件中有所侧重。 与荣誉评选政策联系最为紧密的应是激励功能，但是目前研究发现政策文本中有关激励的占比在四大功能目的中最低，应有所提升，并且还要优化激励条件，提高教师荣誉的附加值。 再次，结合当时当地的具体情况，适当调整政策各功能目的的重要性排序，平衡好政策目标在荣誉评选中的实际权重。 在荣誉政策中，不少省市设定了优先标准，以回应适时性的环境要求。 如2020 年上海的特级教师评选，将在疫情期间有突出贡献作为优先推荐条件，从而临时性地提高了系统变革目的的重要性。 最后，注重如骨干教师、优秀教师等普遍性荣誉制度建设外，还应该分级分类设置荣誉称号，如学校管理层相对具有更多参与荣誉评选的资源支持，农村地区的教师在专业发展的支持条件上相对于城区教师处于劣势，可适度增加管理层和农村教师的针对性荣誉称号，避免优势富集。

（二）适度放开年龄学历等资历条件限制，强化师德和教学实绩考核的可操作性

教师荣誉是一种职业荣誉，是教师个人社会持存与社会价值导向的集中反映，是个人自我价值与社会价值相统一的表现［15］，教师荣誉承担着对教师个人价值引领、行为激励和诊断评价的重要使命，也发挥着教师个人对社会产生积极荣誉效应的作用。 由此，要进一步扩大荣誉评选政策的激励范围，提高荣誉评选标准的合理性和操作性，从而发挥我国教师荣誉评选政策的优势和价值。 具体建议如下：（1）提高评选基本条件的开放性，让真正优秀的教师不论年龄大小、教龄多少、职称或者文凭高低都能实至名归，特别是要解决基于基础性荣誉的“唯帽子”“唯文凭”等问题，激发和释放教师活力。 （2）严格落实《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，坚持多主体多元评价，以事实为依据，以理想信念和道德情操为核心评价点，对荣誉教师的师德师风评价采取高标准严要求，既要关注师德负面清单问题，更要关注师德积极信号的收集，结合广泛的定性与定量材料，全面客观评价教师的师德表现，提高评价的科学性和实效性，确保师德师风评价的信度和效度。 （3）在警惕滑向片面追求升学倾向的同时，应该大大方方谈论绿色评价指标上的分数和升学率，正视分数和升学率对中小学教师评价的作用，认可教师主要教学工作的实绩性，积极贯彻《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中将学业发展作为学生发展质量重要评价内容的要求，在荣誉教师评选指标上落实“各地区和学校要确保学生达到国家规定学业质量标准”的要求。

（三）提高评选过程开放性，建立自上而下和自下而上相结合的多元评选机制

设计公平开放的评选程序是过程公平和结果公平的关键。 可采取的具体策略包括：（1）形成自上而下与自下而上有机结合的评选程序，引入多元参与机制，借鉴美国、英国以及新加坡等国的“年度教师”荣誉制度，政府部门对教师的荣誉颁发均来自于学生和家长的高度认可［6］，确保学生、家长、同事、学校、行政部门、社会各方的推选权和评审权。 特别要注重学生和家长的意见，赋予同行教师、学生及家长评选之前、评选之中和评选之后的话语权，而非仅具对公示异议的权利。 （2）注重三方评审小组建设。 由相关部门统筹建设三方评审小组，采取评选人员抽选制，做好评审人员的培训工作；规范三方评选流程，提高评选机制的透明性，减少评选过程中的行政干预，降低其他非正当力量的影响。 （3）完善荣誉评选结果的公开和宣传机制，发挥好荣誉教师对教师群体和社会的示范引领作用，营造尊师重教的良好社会氛围。

教师是与人的发展最为密切的职业，有着天然的社会荣誉度和自我荣誉感。 但是，我们也应该看到，传统尊师重道的社会氛围以及教师的自我身份认同正面临着前所未有的冲击，仅靠职业的基本属性已经难以持久深入地维系教师荣誉的高度和浓度，还需要相关政策和科学制度的强化和规范。 本文基于对现行教师荣誉政策文本的分析，为进一步完善教师荣誉制度提出了相应的建议，而教师荣誉政策在实践中又有何特点以及面临着哪些问题，还需要基于教育现场的调查研究。