对幼小衔接的有机主义解读

郑敏希　周慧川

【摘要】儿童的发展是连续的、整体的与可持续的。尊重儿童在其发展过程中所展现的基本特征，并依此来设计、开展幼小衔接活动，才符合科学衔接的要求。作为自然界中的有机体，儿童具有鲜明的个性、合作的精神和创新的能力，并以此来面对困难，接受挑战，寻求可持续的发展。研究者结合实践发现，儿童哲学在引导儿童追求智慧的过程中，以搭建“哲学脊梁”、构建探究共同体等方式，提供了符合儿童发展规律的实践路径，促进了幼小衔接活动的有效开展。

【关键词】幼小衔接;有机主义;儿童哲学

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）09-0003-07

2021年3月，教育部颁发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），并在基本原则中明确指出：“坚持儿童为本。关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异;关注儿童发展的整体性，帮助儿童做好身心全面准备和适应;关注儿童发展的可持续性，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力。”〔1〕该原则位于四条基本原则之首，是其他三条基本原则（双向衔接、系统推进、规范管理）得以进一步阐发的重要前提。从《指导意见》的原则要求中，我们可以看到对幼儿发展的一种有机主义的理解，即以有机体能动的、创新的、差异的特征为前提来理解与促进幼小衔接的“科学性”。

有机主义思想在十九世纪以来的哲学中并不鲜见，主要是指由生物演化思想所引发的思考。我们比较熟悉的是杜威的教育哲学思想中所蕴含的有機主义思考，如，他把人视为自然界的组成部分，认为有机体经常谋求对环境的适应。〔2〕他关于教育活动中的环境、刺激、反应、习惯等问题的讨论都是基于生物学中对有机体的诸多判断而进行的。结合这些思考及儿童哲学活动的相关实践，我们可以从一个较新的角度理解《指导意见》中的相关要求，并进一步做好衔接工作。

一、儿童哲学以“哲学脊梁”支撑衔接的连续性

在柏格森看来，在物质的世界中，连续性是不可辩驳的。充分肯定每个阶段的价值，不以某一阶段来定义另一阶段，各个阶段之间是联系的整体的观点，也出现在杜威的有机主义思想中。〔3〕他反对把童年作为成年的准备期，亦反对成年是对童年的遗传，因为这两种看法都忽视了有机体作为成长的连续体所具有的能动性与创新性。

因此，可以说，从有机主义的立场来看，也认同应将幼儿园和小学两个阶段看作紧密联系的有机整体，并连续地为儿童的活动提供适宜的环境与刺激。

李普曼认为，哲学的规范性指哲学活动不同于学科化活动中所体现出来的“信息化”的倾向，是人们在实践行为和概念活动中所产生的对事物本质的理解。通过赋予课程以哲学的脊梁，具有规范性的教育的目的就可以被引入课程的每个阶段，课程作为一个整体就是连续的和理性的，从一个阶段到另一个阶段的过渡是合乎逻辑的。〔4〕他所强调的连续性是在反对根据某种典型的指标来指定或安排学习内容的主张。他所指的“哲学的脊梁”是指通过儿童哲学活动，尤其是基于共同体的探究，为儿童提供非对抗性讨论，和其共享认知和发散性的思维，培养其文学/哲学的想象力，鼓励其深度阅读和享受对话文本。〔5〕

结合“哲学脊梁”对本质性的追求以及《指导意见》中对儿童原有经验与发展差异的关注，教师在儿童哲学活动开展过程中，一方面，要尊重同一年龄段幼儿不同个体间的差异;另一方面，要关注幼儿在不同年龄段的发展差异。幼儿阶段的教育活动本就不受限于学科的分立，教师有更大的空间生成兼具连续性与理性的课程。以在福建师范大学实验幼儿园的探索为例，我们在实践中发现，幼儿在不同阶段会对同一问题的不同维度产生兴趣，而儿童哲学则为教师提供了多元的教学方式去促进幼儿的多元思考。以“生命”主题为例。小班幼儿围绕“妈妈要生宝宝”这个话题进行讨论。教师则采用了微哲学对话的方式与之进行讨论。

幼1：老师，我妈妈快要生宝宝了！

师：真的吗？你怎么知道啊？幼1：她的肚子已经很大很大了。幼2：我家鹦鹉已经生了一个宝宝了，是个圆圆的蛋。

师：哦？那妈妈的肚子里会不会也有一个圆圆的蛋呢？幼1：不会的，我妈妈不会生一个蛋的，我妈妈生的会是个小宝宝。

师：那鹦鹉妈妈生的也是它的宝宝呀，怎么会变成蛋呢？幼2：可能是因为鹦鹉宝宝太弱小了，需要蛋壳保护它吧。幼1：小宝宝生出来也是很小的。

师：那小宝宝生出来会有蛋壳保护吗？幼1：没有，小宝宝有爸爸妈妈、爷爷奶奶，全家人保护。幼3：我奶奶家的小鸡生的也是蛋。幼4：那我们种的小种子会生宝宝吗？

在这个案例中，小班幼儿关注到了新生命的不同状态，以及不同生物孕育生命的多样化形式。教师则通过追问理由、做比较、假设性提问等方式引导幼儿关注孕育生命的不同维度，并在对话过程中逐步打开幼儿的“哲学耳朵”，架起教学活动的“哲学脊梁”。

在中班、大班，也有许多案例指向幼儿对生命的关注。比如，在中班的自然观察角中，幼儿在观察金鱼时提出“我们都有名字，小金鱼也应该有名字，那它的名字应该由我们取，还是由它的爸爸妈妈来取”这样的问题。在给鱼换水时，小金鱼从下水道游走了。幼儿问：“小金鱼是会死掉还是会更自由？”教师及时关注到了这些问题，并进一步促进了探究活动的深入开展。

在大班，幼儿观察到树叶落下的现象后，对“树叶落下就是死了吗”这个问题产生了困惑。教师鼓励幼儿结合自己身边的事物进行小组讨论，启发幼儿思考生命的定义。有幼儿就“剪刀是否有生命”进行了讨论。

幼1：说剪刀有生命，是因为用久了会生锈、会坏，那就是生命没了。说剪刀没生命，是因为它只是一个工具。幼2：剪刀有生命，因为它会动、会吃纸。幼3：那又不是它自己动，是人帮它动的。幼4：我们吃东西能吸收营养，剪刀只是剪开纸，不是吃纸，没吸收营养。幼5：剪刀有生命，因为它坏了可以再修好。生命就是可以重新再来。幼6：所有的东西都有生命。幼3：书本没生命。幼1：书本有生命啊，如果有一页书破了，那就是受伤了啊。幼4：它们又不是人，怎么会有生命呢？

小组讨论之后，教师邀请幼儿回答“生命是什么”。以下是部分幼儿的回答。

幼1：生命就代表有生命。幼2：生命是1岁到100岁的数字，数字越大生命越少。幼3：生命是年龄。幼4：生命是长大到死亡的一条路。幼5：生命是血量。幼6：生命是各种器官。幼7：生命是每一个细胞。

在这个案例中，幼儿在对生命问题的讨论中表现出持续的、上升的思维过程，从人类的生命出发，扩大到对生命内涵的思考，从而实现了推己及物、换位思考;他们不仅能讨论现象还能给出定义;他们的思考既浪漫又严肃，浪漫主义为他们打开了思考的空间，团体对话则促使他们在思考中变得更为严谨与认真。

在幼小衔接过程中，“以小班为起点”的哲学探究活动促进了幼儿发现问题、探究问题、明晰观点、分享观点的能力的发展。那些幼儿深入思考与探究过的问题还将为他们在小学及以后进行有深度的阅读、思考提供丰富的素材。

经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。〔6〕儿童哲学基于经验的连续性，强调从幼儿的生活出发开展探究，在尊重其原有经验的基础上提出问题，通过哲学对话的方式引发幼儿的认知冲突，激发其进一步探究的好奇心，引导其在哲学探究过程中构建和发展新经验。

二、儿童哲学以共同体探究促进儿童发展的整体性

整体是复合的，是发展的，整体的联系是内在的。〔7〕当教育指向在内在联系中不断发展的整体性时，我们便不能再以单一、稳定、机械的整体观来指导我们的教育活动，培养如出一辙的“人才”。因为，人类不仅追求知识与技术，还寻求意义的存在。教育要用一种整体的方式来回应儿童发展的整体性，即，承认整体性发展的基础性、重要性是开展整体教育的前提，而促进儿童的整体发展则是整体教育的目标。

《指导意见》中提出“关注儿童发展的整体性，帮助儿童做好身心全面准备和适应”，〔8〕《3—6岁儿童学习与发展指南》中也提出以领域和目标之间的相互整合来实现幼儿发展的整体性，促进其身心协调发展，实际上就是从有机体作为关系性、整体性的存在出发，以关系性的思维与方式来调整教学的手段与方法，实现对有机体发展的积极效应。基于整体教育的特点与要求，儿童哲学的一些观点和做法可以为整体的教育活动提供一些可能的路径。

第一，儿童哲学的渗透使得各类活动的维度变得更加丰富多元，各领域之间的联结变得更加紧密，也使得儿童从活动中寻得意义的完整。在整合领域与活动目标方面，儿童哲学与其他教学活动的结合能够引发儿童的多元思考。例如，在中班户外游戏项目中，幼儿在教师的带领下分组参与飞跃丛林挑战赛，赛后幼儿自发地分析比赛结果。教师看到了哲学对话可能发挥的作用，某次活动结束后，便组织幼儿进行“分享秘诀”大讨论。其中一组队员认为，他们失利的主要原因在于本组某个队员的胆子太小、速度太慢，一名幼儿提出了“把速度慢的小朋友开除”的建议。教师发现这个提议让一些幼儿出现了沮丧的神情，便让大家讨论和投票。大家决定不开除原来的队员。在次日的挑战赛中，讨论结果的确对幼儿的选择产生了影响。一些队伍为了保护害怕的组员而改变了行进路线;一名队长选择将行进速度较慢的组员安排在自己身后，当行至“踩木桩”这一路段时，他还转过身去倒退着行进，为身后的队员踩稳摇晃的木桩，终于使得全队成员顺利通关。

游戏活动与儿童哲学相结合的方式，让幼儿在游戏中思考，在思考中游戏，如此，他们的身体得到了锻炼，思维能力得到了提升，心灵也得到了滋养。

再如，在一次绘画教学活动中，教师鼓励幼儿创作剪贴画，并让幼儿以投票的方式选择自己喜欢的剪贴画作品，说说理由。幼儿依据自己对于美的理解，兼顾了对同伴关系、公平竞争、照顾弱者等维度的思考，综合地进行了选择。一些幼儿在听到同伴的理由后，还重新思考投票的意义，最后慎重地修改了自己的选择。

小学阶段的教学大多偏向学科化，教师在教学过程中若也能渗透儿童哲学的理念与方法，将有助于儿童灵活地串联起各个学科的知识内容，进行有目的、有意义、有深度地思考，从而激发儿童的学习兴趣，提升教学活动质量。目前，杭州锦绣育才中学附属小学、东阳外国语小学等学校已经在这方面做出积极探索并取得了一定效果。

第二，儿童哲学十分重视在教育活动中建立起相互协作与沟通的探究团体，尽可能地促进儿童之间的相互倾听，激发儿童的关怀性思考，使之明白同伴的价值。

儿童哲学活动在开展初期往往会通过制定讨论的规则或使用团体球来保证讨论的效率与公平。以团体球的传递为例，开始时幼儿通常会选择将团体球传给自己的好朋友。对于这一情况，教师可以适时将团体球交给那些平时不太有发言机会的幼儿，并在其发言后问：“我重复一下你的观点，你是想说……”教师也可以问其他幼儿：“你同意他（她）的观点吗？”“我没听清，坐在他（她）身边的同学能重复一下他（她）的观点吗？”教师还可以就“团体球应该给谁”这一问题与幼儿展开对话。例如，在一次中班儿童哲学活动中，教师以小老虎毛绒玩具作为团体球，发起了关于团体球传递规则的讨论。

师：你们会选择把小老虎给谁？ 幼1：给我的朋友。

师：为什么呢？ 幼1：如果我不给他，他就不跟我做朋友了。

师：如果有一个从来都没有得到过小老虎的小朋友也举手了，你会考虑给他吗？ 幼1摇头。幼2：给他啊，如果我的好朋友不跟我好了，这个小朋友就会成为我的新朋友啊。幼3：如果他也不跟你做朋友呢？你不是一个朋友也没有了？ 幼2：我还会交到新朋友的。

通过这次讨论，幼儿传递团体球的对象选择习惯发生了转变，一些不太说话的幼儿在此后的活动中得到了更多的发言机会。

第三，探究共同體所形成的和谐氛围有助于幼儿理性处理情绪上的困扰。在我们的儿童哲学实践活动开展一年之后，幼儿之间已经能够自主地就某个问题展开讨论了。教师在班里设立了哲学角，并准备了地垫、沙发、桌子、问题盒子、问题墙展示板、哲学绘本、哲学讨论的过程性记录表以及绘画工具等。在哲学角中，幼儿能够主动提出问题，并与其他同伴共同解决问题。例如，幼儿小与在入园前被妈妈训斥，带着沮丧的心情走进了班级。她走到哲学角，用图画记录了自己的心情，并将自己的画用磁扣粘在了展板上。其他幼儿看到这幅画，便与她展开了对话。

幼1：小与，你画的是什么？小与：我妈妈生气了。幼1：你妈妈为什么生气了呀？小与：我妈妈总是烦躁。吃早餐的时候，她叫我快一点，可是我快不起来，我妈妈就生气了。

幼2：你可以张大嘴巴，牙齿很快咬，不就吞下去了吗？小与：那样我会噎住的。幼3：你打包到车上吃，这样就来得及了呀。小与：可是我家就在幼儿园对面，离幼儿园太近了，走几步就到了。幼4：可以定个闹钟，早点起床呀。小与：其实我每天起床都早的，就是吃饭比较慢。幼4：那你饭吃快了，妈妈就不生气了。幼1：你也可以跟妈妈道歉，妈妈就不会生气了。幼3：你可以抱抱妈妈。幼2：你也可以给她做个鬼脸让她开心，就像这样。（幼2做了个鬼脸）

小与被同伴的鬼脸逗笑，入园时的坏心情一扫而空。教师没有参与这次讨论，只是为幼儿留足了讨论的时间和空间。此前，教师曾与幼儿共读过一些情绪主题的绘本，并创作过情绪颜色与情绪表情。这也是其他幼儿迅速发现小与画中所透露出的问题的原因。他们还从各自的生活经验出发试图为小与提供帮助。尽管小与的问题不一定能够用同伴提供的办法来解决，但通过讨论小与意识到，原来这类问题不是自己所独有的，这个认识为其缓解情绪提供了帮助。

共同体探究是哲学活动的基础，基于这一基础所创设的区域向幼儿传递出关怀性思考的信号。在这个区域，讨论的空间被布置成了小型圆桌对话的样子，这意味着他们可以面对面地讨论问题;他们可以提出并展示自己的问题，这意味着每个人的问题都不能被忽视;他们可以看到讨论后所创作的作品，这意味着每个人的思考能得到大家的关注。比起只听到成年人的声音，听到同伴的声音对幼儿的发展更有益，通过对话加深彼此之间的了解能够让幼儿发现合作的快乐，帮助幼儿从彼此身上获得勇气和鼓励。显然，这也可以延用到小学。《小学入学适应教育指导要点》指出，教师应该“引导儿童正确认识自己的情绪，学会控制情绪并用恰当的方式表达。如：给予儿童缓解情绪的时间和空间，鼓励儿童主动向成人和同伴表达不开心的事情等”。

儿童在哲学活动中的表现向我们展现了合作之于竞争的优先性。哲学探究活动使儿童更早地意识到同伴的价值和协作的意义。进入小学后，与同伴之间形成合作而非竞争的关系，将为儿童的学习与生活奠定和谐的基调，以及共同进步的良好基础。

三、儿童哲学以提升创造力的方式保障可持续的衔接

幼儿教育的终点不是指向小学，而是指向个体的终身发展。《指导意见》强调要“关注儿童发展的可持续性，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力”。〔9〕李召存指出：“一旦儿童建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响。”〔10〕因此，以可持续的眼光来看，我们的教育、我们的幼小衔接，要为儿童在未来迎接挑战提供有效的、持久的方式。以往的幼小衔接活动存在一个较为普遍的问题，即教师或家长将衔接的工作理解为让幼儿提前接受小学的教学方式与教学内容，以小学化的方式来敦促幼儿提前适应小学。这样做既违背了幼儿认知发展的规律，也忽视了幼儿在应对挑战与环境变化时所能发挥的主动性与创新性。

幼小衔接恰处于维果茨基所提出的“七岁危机”时期。虽使用了“危机”一词，维果茨基却认为，“七岁危机是连接学龄前儿童和学龄儿童的纽带”，〔11〕即处于3—7岁稳定期与8—12岁稳定期之间的关键期。危机意味着儿童将处于一个发展的转折点，即将呈现出新的状态。“在相对稳定的年龄阶段，发展主要是通过儿童个性的微小变化而发生的，这些变化积累到一定的限度，就将以年龄水平的某种新生形式间歇性地出现。”〔12〕可见，幼小衔接过程中的所谓适应不应以提前小学化来实现，当微小的累积与变化仍不充分时，这种提前不仅不能促使幼儿更好地适应，反而将大大挫伤幼儿在面对困难和挑战时所应有的勇气。在幼儿教育阶段，教育工作者与家长若能充分关注并为幼儿的“微小的变化”提供契机，那么，幼儿将伴随着不断累积的每一个微小的变化，丰富自身应对变化的经验，并坚定应对变化的信念。这些累积的工作将赋予他们在面临“危机”时创造性地发挥主动性、更好地应对新生事物，从而度过关键期的能力。

维果茨基的观点提醒我们关注幼儿教育阶段本身的价值，以及幼儿教育在该阶段所应完成的充分累积的工作。因此，我们在幼儿教育阶段的儿童哲学活动中十分关注这种基于连续性的创新活动，将创造性的活动与幼儿前期的经验结合起来，鼓励幼儿基于自己的生活进行富有创造力的活动。

李普曼认为，“所谓帮助儿童成长，就是要在儿童成长的每一阶段设计出难度适中的要求。对逻辑能力的要求当然必要，但仅此一项远远不够，还必须激发他们的发明创造能力”。〔13〕关于锻炼创造力与想象力的活动，除了游戏、角色扮演、木偶戏等艺术活动之外，他还重视儿童语言表达和探讨的作用，“有许多情况都需要严密的逻辑思维。但有时候幻想和假定又是非常适宜的”。〔14〕

儿童哲学非常关注幻想和具有假设性的问题与创造性的活动可能给儿童带来的启发，认为“如果……那么……”“如果……会怎么样”的问题会大大增强儿童思考问题的兴趣，丰富思考的维度。比如，我们曾经在幼儿园开展过一次“幼儿园改造计划”的设计活动。以往教师更多地关注结果，即幼儿的设计作品。本次活动中增加了哲学对话环节，以激发幼儿理性与想象力之间的张力。教师提出问题，“如果幼儿园由你做主，你会改造哪个地方”，引導大班幼儿提出自己的创意。幼儿的想法既有切实的思考又有丰富的想象。比如，一名幼儿关注到淘气堡里有个黑黑的小角落，提出应该对此进行改造，于是小组幼儿就改造问题提出了自己的看法。

幼1：可以拆掉中间一块板，光就能透进去了。幼2：我觉得可以装一个灯。幼3：装灯干吗？幼4：我喜欢那个黑黑的角落，我觉得不可怕。幼1：我觉得超级超级可怕。幼5：如果黑黑的地方有一个人，其他小朋友进去就会被吓到。幼4：我觉得很刺激啊。

师：所以，有些地方不是所有小朋友都不喜欢。

幼3：就像吃饭，有的人喜欢吃这个菜，有的人就不喜欢吃，有的人要把他觉得好吃的东西夹给我，我就会说“不要夹，我自己夹我喜欢的东西”。

这类问题尽管是假设性的，但由于涉及幼儿的生活与他们关切的现象，幼儿往往能够对问题形成个性化的理解，其中不乏颇具创造力的说理方式。例如，有一组幼儿围绕户外活动区中的“绳梯”提出了改造意见。

幼1：梯子没有什么作用呀！幼2：我们可以把梯子去掉。

师：那梯子能不能替换成别的？幼3：可以换成一个旋转滑梯，再弄个游泳池，直接滑到泳池里面。幼4：有人不会游泳怎么办？幼3：那就不去玩了呗。

师：那一部分小朋友可以玩，一部分小朋友不可以玩？幼5：会游泳的才玩，不会游泳的就不要玩了呗。幼6：可以弄一些会飘在水面上的东西，小朋友套着那个东西，就不会沉下去了。

在现场对话中，有一名幼儿没有发表观点，但他在讨论后设计的图纸（见图1）令我们惊讶。他的设计既兼顾了同伴的“玩心”，又充分考量了“安全”因素，体现了辩证的思维方式，是从整体上对各部分要素进行统筹之后的结果。

李普曼认为，在发展儿童的创造力方面，“如果儿童在学校生活中随时都能见到部分与整体的关系，如果教师特别注意把点滴的知识与儿童的生活经历联系起来，儿童对部分与整体的关系的理解就会不断加深而不会消失”。〔15〕这种对部分与整体关系进行综合的活动，便是基于联结的创新活动。儿童对于部分与整体的关系的认识并不是基于某种现成的理解，而是在对话的过程中不断生成的新的整体与新的部分。

在幼儿教育阶段，我们越多地从幼儿生活中发现问题，并跟随这些问题引发幼儿的探究活动，他们便越能基于自己的生活加深对于问题的理解，便越有可能出现创新的活动。以幼儿的数学思维培养为例。有人不理解生活化教育对于幼儿数学思维发展所发挥的价值，认为应采取更为便捷的方式，即机械的重复计算来提高幼儿计算的正确率，进而使其跟上小学阶段的数学计算要求。这样的做法对幼儿发现数学问题、养成数学学习兴趣、发现数学关系没有帮助。而这些恰恰在幼儿的生活中无处不在，影响着其看待生活的方式。在一次大班活动中，我们意外地发现了幼儿在讨论生活中的问题时所展现的数学思维。

师：你们参观了小学，有没有发现小学与幼儿园有什么不同呢？幼1：我发现小学的操场比幼儿园的大。

师：哦？你们是怎么知道的啊？幼2：我觉得没办法知道，幼儿园的操场是正方形的，小学的操场是长方形的，没办法比较大小。

师：哇，这个问题很难啊。你们平时都是怎么比较大小的呢？幼3：我在脑子里会把两个不同形状的物体想成一个形状的，来比较大小。

師：那我们可以把椭圆形想象成正方形来比较大小吗？其他小朋友平时也是这样做的吗？幼4：我不是，我把两个东西放在一起就能比大小了。

师：我们是可以把两个东西叠在一起比较大小的。比如你可以站在我前面，我们俩就可以比较大小了。幼5：对，露出来的部分就是多的。

师：可是我们怎么把两个操场叠在一起呢？幼6：我不用，我瞄一眼就知道大小了。

师：我拿来了两个你们的水壶，现在你们瞄一眼，看出来哪个大了吗？幼6：好像高的那个大。幼7：不一定，矮的那个更粗。

师：高的不一定更大，那我们应该怎么判断大小呢？幼7：高的不一定能装很多水，矮的如果胖一点，它装的水会更多。

师：在比较水壶的大小时，我们不是在比较高矮，而是在比较它们的容量，是吗？（教师在黑板上画了两个水壶，一个高瘦、一个矮胖。）幼8：我数给你看，瘦的那个只能装6格的水，胖的那个能装18格的水。

师：哇，你能数出格子来啊。其他幼儿：我也能！

教师让幼儿谈谈参观后的想法，没想到，一个基于比较的问题引发了幼儿对大与小这对“大概念”的关注，并对比较大与小的方法进行了非常清晰的表述。哲学对话的开放性和苏格拉底式的诘问技巧使得他们能够基于相互之间的观点不断提出新的方法，每一种提出的观点既基于此前的讨论，又有别于此前所提出的观点。这便是基于累积与联结的创新。

创新具有不可预测的特性，每时每刻都在发生，无论在生命还是在意识之中，都普遍地存在着。我们处在一个高度关注创新能力发展的时代，幼儿时期虽然短暂，但无论是身体还是能力都会发生巨大的变化，这些变化恰恰是他们产生创新能力、与新的环境之间产生和谐关系的保证。作为有机体，幼儿的成长有多么迅速，就有多么强的创造力来面对自身与环境的关系的改变。

当我们意识到幼小衔接不再意味着让小学成为幼儿园的蓝本;当我们逐渐下沉幼小衔接活动所应涉及的年龄段;当我们不断丰富幼小衔接活动所应达成的能力目标，我们便开始以有机而非机械的方式来理解这一活动的意义。所谓有机，它指向了儿童自身所蕴藏的潜能与发展规律。怀特海指出：“我们的学生是活生生的人，不是可以分成许多小块的游戏拼板。生产一台机器时，装配的力量来自它的外部，这种力量把各个零件组合起来。生命有机体的情况则完全不同，它是依靠自身的动力进行自我发展的。在有机体外部，既可以激发和引导这种动力，也可以扼杀这种动力。”〔16〕有机体所具有的这种自我发展的动力，表现在儿童身上，便是他们独特的个性与无限的潜能。科学的幼小衔接便是希望通过教育活动充分激发与引导儿童所蕴藏的这种动力。这种动力不仅能帮助他们从幼儿园顺利地进入小学，还将帮助他们走过人生的不同阶段，应对人生的各种挑战;它同时也指向了我们在教育活动中对儿童作为有机体这一判断的回应，让教育活动中看得到鲜活的思想与蓬勃的生机，以有机的教育活动来满足并促进有机体的成长。当对有机的理解反映在儿童哲学的活动中时，我们可以通过“哲学的脊梁”支撑起儿童追求真、善、美时所需要的广阔天地;通过激活创造力来点燃儿童对于未知的渴望与进一步挑战的决心;而为儿童搭建起良好的探究共同体，则能够使他们在和谐的关系中相互促进。有机主义视角下所开展的幼小衔接活动，能融于幼儿的生活与兴趣之中，能纾解他们的情绪与苦闷，能促进他们探索的欲望与能力，能丰富他们的经验与想象，从而为他们的人生积蓄充足的能量。

參考文献：

〔1〕〔8〕〔9〕中华人民共和国教育部.关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见〔EB/OL〕.〔2022-01-20〕.http：//www.gov.cn.

〔2〕杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2016：24.

〔3〕杜威.经验与自然〔M〕.傅统先，译.北京：商务印书馆，2017：270-271.

〔4〕〔5〕LIPMAN M.Philosophy for children： Some assumptions and implications〔J〕.Ethics Inprogress，2011，2（1）：6，7.

〔6〕杜威.我们怎样思维〔M〕.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：261.

〔7〕SMUTS J C.Holism and evolution〔M〕. London：The Macmilian Company，1926：100-102.

〔10〕李召存.论基于儿童视角的幼小衔接研究〔J〕.全球教育展望，2012，41（11）：57-62.

〔11〕〔12〕VYGOTSKY L V.The collected works of Vygotsky〔M〕.Boston：Springer，1998：195，191.

〔13〕〔14〕〔15〕李普曼.教室里的哲学〔M〕.张爱琳，张爱维，译.太原：山西教育出版社，1997：206，71，89.

〔16〕怀特海.教育的目的〔M〕.赵晓晴，张鑫毅，译.上海：上海人民出版社，2021：47.

An Interpretation of the Organicism of Kindergarten?primary School Transition： Take the Theory and Practice of Philosophy for Children as an Example

Zheng Minxi， Zhou Huichuan

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian， 350000）

【Abstract】The development of children is continuous， comprehensive， and sustainable. Therefore， to meet the requirement of the scientific approach， childrens basic features during their development should be respected and activities for kindergarten?primary school transition should be accordingly designed and carried out. As an individual organism in nature， children have distinct personality， cooperative spirit and innovative ability， by which they face difficulties， take challenges and seek sustainable development. According to the discovery from practice， in the process of guiding children to pursue wisdom， philosophy for children offered a practical path in line with its development law by building a “philosophical backbone”， building a research community， and providing ideological experiments， which promoted the effective progress of childrens transition activities.

【Keywords】kindergarten?primary school transition; organicism; philosophy for children

*本文为国家社会科学基金一般项目“有机哲学的批判历程及其当代价值研究”的研究成果之一，项目批准号：17BKS100。

**通信作者：郑敏希，福建师范大学教育学院副教授，E-mail：cecilia0417@qq.com