红色文化融入幼儿园教育的实施路径研究*

彭小元

（嘉兴教育学院，浙江嘉兴，341000）

儿童是祖国未来的建设者，是社会主义事业的接班人，承担着传承红色文化的时代使命。在幼儿园开展红色启蒙教育，是立德树人、培育和践行社会主义核心价值观的需要。习近平总书记强调：“革命传统教育要从娃娃抓起。”幼儿园运用幼儿身边的红色文化资源，遵循幼儿的身心发展规律，以其喜闻乐见的方式，开展以红色为底色的革命传统教育与爱国主义熏陶，才能筑牢“红色根基”，传承红色基因，真正做到“扣好人生第一粒扣子”。

近年来，越来越多的幼儿园开展了红色文化进校园的尝试。如2021年建党百年之际，诸多幼儿园开展了“童心向党”“我爱中国”“学习英雄”等内容丰富的红色文化教育。笔者对某市8 个区64所幼儿园开展问卷调查，从收回的1064 份有效问卷中发现，这些活动的组织主要存在以下问题：一是实施方法单一，红色文化故事中的主角多是成人，教师在组织活动时又往往采用“说道理”等口头说教的方式，幼儿缺乏体验、理解、感悟等参与及内化的过程；二是实施途径单边，红色文化教育多以集体教学活动方式开展，并由幼儿园“包干到户”，没有渗透到幼儿的一日生活中，没有家庭、社区的参与，无法形成教育合力；三是实施时间零碎，教师大多根据节庆等需要开展红色文化教育，如组织幼儿参观纪念馆、讲英雄故事等，但这些活动往往是孤立的、蜻蜓点水式的，而不是整体的、潜移默化式的。

综观以上现象，其实质是缺乏“以儿童为中心”的红色文化启蒙教育组织策略，活动的设计没有基于儿童视角，活动的开展没有遵循儿童发展规律。那么，如何根据幼儿的年龄特征把红色文化融入幼儿园教育？本研究结合情境学习理论、项目化学习理论和社会学习理论，梳理出三种有效的实施路径。

一、让幼儿的学习在场域中真实发生

情境学习理论认为，只有当学习被镶嵌在运用知识的社会和自然情境中，有意义的学习才能发生，〔1〕强调学习不能脱离真实情境来实现，学习者要真正参与到真实的活动中，才能完成文化体验和身份建构。带幼儿走进红色场域，到纪念馆、博物馆、战争遗址等场景中进行探访，能使幼儿在生动、具体的红色文化情境中学习，在交流中提升经验，完成意义建构。

1.在需求导向下进入真实的学习场域

该环节为红色文化学习的起始阶段，以幼儿的好奇心、兴趣点为驱动，引导幼儿进入一个与其原有经验相连接的红色文化场域。教师可以事先给幼儿看展品的照片，讲解有趣的故事，吸引幼儿关注，并引发与幼儿原有经验的冲突，从而激发幼儿探访的动机。

探访前，教师要预先走访，以幼儿的视角规划观察的重点和探访的路线。在红色场域中宜增加一些便于幼儿理解的元素，比如，和讲解员协商如何介绍和讲述才便于、适于幼儿理解。教师可以基于幼儿经验录制讲解音频，并转换为二维码，放置于展品旁，幼儿探访时如需要听讲解，可以请工作人员扫码播放。还可以提供一些红色资源包给红色场域，如绘本、音频、电影短视频等，为幼儿理解红色文化提供支持。

2.在真实场域中建构多视角的学习经验

这是红色场域学习的关键环节，力求使幼儿从“走马观花”的参观变为“深度体验”的探访。首先，让幼儿在开放的环境中自主发现。幼儿带着红色文化探访的任务进入情境中，教师可在一旁观察，捕捉幼儿在探访中表现出的兴趣点与关注点，据之形成探究子任务。其次，让幼儿在多样化角色和视角中主动学习。幼儿认领探访子任务后，担任完成任务的设计者、采访者，成为小记者、记录员、观察员、摄影师、讲解员，规划路线，寻找同伴协作，记录学习结果。多种探访视角让幼儿的学习更为多元和立体。再次，让幼儿在共同体的合作中协同发展。探访小组基于共同的任务，交换探访中发现的信息，表达自己的观点。教师则是为幼儿提供学习脚手架的支持者，把幼儿的探访引向深入，并在幼儿顺利探访时适时退出。最后，让幼儿在接近专家中提升经验。红色场域中有各种专家，如专业的讲解员、场域的管理员、红色文化的参与者等。教师可以引导幼儿聆听专家讲解，尤其是在他们讲述自己亲历的相关事件时，积极发问，深化对红色文化的体验。

3.基于红色场域探访的真实性评价

在完成探访后，教师可以引导幼儿展示自己的探究发现，在回顾与反思中升华情感。首先，鼓励幼儿呈现探访成果。比如，幼儿自主探究的记录，在教师协助下借助手机、照相机等工具获得的语音、视频、照片等记录材料等。其次，在回顾中提升经验。通过围坐分享、宣讲经历等方式回想探访过程，通过交流讨论引发新的话题。最后，在整合评价中引发思考。关注红色场域学习中的“哇”时刻，让幼儿在自我反思与评价中，激发对红色文化的情感并产生再次体验的愿望。

以活动“一扇焦门背后的故事”为例。幼儿园开展的漫画主题活动引发了幼儿走进家乡的丰子恺纪念馆的需求。刚进纪念馆，与整洁美丽的院子似乎不太匹配的一扇烧焦的大门引发了幼儿的关注。大门旁的告示牌上的文字不足以解答他们的问题。于是，他们向讲解员求助，了解到了“焦门”背后抗战年代的故事。围绕“丰子恺爷爷家被炸后发生了什么事，他是怎么做的”等问题，幼儿分组探寻了三幅漫画，从对《仓皇》这幅画中的场景“是旅游还是逃难”的讨论中了解日本侵略者的罪恶，从漫画《希望》中理解“中国就像大树”，从漫画《胜利之夜》中体验抗战胜利后的喜悦。在探访过程中，有幼儿负责寻找信息，有幼儿负责记录，有幼儿负责向管理员提问。活动从一扇“焦门”入手，带幼儿回顾了历史，感受了丰子恺爷爷所作的漫画带给中国人的希望。回顾活动中，幼儿纷纷说：“丰子恺爷爷是画漫画的英雄，一支笔就能把道理讲给大家听”，“他没有去打仗，但他也是英雄”。

二、让幼儿在项目化活动中深度学习

项目化学习是建立在学习者兴趣与需要基础之上的，个体在一段时间内对有关的驱动型问题进行深入持续的探索，在调动知识、能力、品质等创造性解决问题、形成成果过程中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解。〔2〕项目化学习关注实践性，学习内容要与学习者的生活紧密相连，并解决实际问题；重视综合性，学习中往往涉及多个领域，最终达成整体建构；强调深度性，学习不再只是听教师讲解，而是亲历发现、交流、设计、探究、质疑、修改、总结的过程，从而获得深度理解。红色文化的项目化学习，是围绕幼儿感兴趣的问题，在一段时间内，对红色文化资源开展持续探究，在个体或合作学习中，解决一个个真实、有吸引力的问题或挑战性的任务，形成红色文化认知，激发红色情感，在学习与实践中有效建构对红色文化的理解。

1.红色体验先行：真实体验→探寻释疑→多元迁移→收获反思

这种学习模式强调“行”为“知”之始，从幼儿在红色文化体验中发现的问题出发，让幼儿在分析解决问题的过程中不断积累经验，彰显了“做中学”的教育理念。具体来说，就是以真实性红色文化情境为背景，以挑战性任务为驱动，以持续性探究为路径，将所获得的红色文化经验运用于实际生活，在迁移中逐渐内化，在收获与反思中传承红色基因。

真实体验是活动的起点，体验既可以是来自真实的物质形态的红色文化，也可以是能够让幼儿获得真实感受的图像、视频、声音等。通过体验，幼儿对红色文化产生浓厚的兴趣或认知冲突，进而提出驱动性问题。这些问题可以是幼儿在实践中直接生成的，也可以是在教师的观察、发现与引导中转化而来的。在问题驱动下进入探寻释疑阶段，幼儿围绕问题整合多方资源，进行多种形式的调查，如阅读书籍、查阅网络、采访专业人士等，在实践中寻找答案。幼儿将收集到的各种信息进行分享，在讨论与梳理中达成共识并形成新的红色文化认知，产生新的困惑与研究点……幼儿将获得的红色经验迁移到自己的日常生活中，或将在红色体验中体悟到的勇敢、奉献、刻苦等品质迁移、内化。在收获反思阶段，幼儿用多种方式呈现学习所得并进行反思和评价。这一阶段，可以邀请家长、园长和其他班幼儿一起参与，观摩幼儿红色活动项目的成果，听听活动中的故事，分享所感所思等，进而达到融会贯通。

以项目活动“祖国妈妈生日啦”为例。国庆假期结束后，幼儿来园分享国庆节里的所见所闻。随着交流的不断深入，幼儿产生了困惑：国庆节为什么是祖国妈妈的生日？祖国妈妈为什么是10月1日出生的？在问题驱动下，幼儿进行了一系列探寻，了解到中华人民共和国是中国共产党领导人民浴血奋战、百折不挠而建立的，从而体会到国庆节背后所承载的历史意义。在观看电影《开国大典》片段后，幼儿被深深感动，提出要举行像天安门广场那样的升旗仪式。他们策划了整个流程：两人携手升旗手准备、四人同行护旗手排练、齐心协力集体学唱国歌。仪式感满满的升旗活动虽短暂，但意义深远。从那以后，幼儿园每次升旗，幼儿都肃然起敬，红色种子已悄然播撒在他们心中。

2.红色认知先行：获得认知→项目设计→实践验证→成果体悟

这种学习模式强调“知”为“行”之基，先知后行，了解在前，让幼儿对红色文化有所了解后再联系生活实际，变静态的红色文化认知为鲜活的红色文化实践活动。

获得认知是这一模式的开端。在教师的支持下，幼儿先了解静态的红色文化知识。可以是幼儿通过自主探索，如红色书籍阅读、红色电影赏析、红歌欣赏等方式，获得红色经验；也可以是通过红色故事分享会、红色新闻小主播等方式，获得红色文化认知。之后，利用幼儿获得红色文化认知后产生的移情需要，教师通过讨论、调查等了解幼儿的想法与需求，商定红色项目活动的开展时间、开展形式、人员分工等项目计划，预设活动方案。实践验证环节，可以是幼儿的个体探索、小组协助，也可以是集体参与。在此过程中，教师要关注活动形式和途径，帮助幼儿在实践参与、亲身体验中验证猜想，积累新的红色经验。成果体悟阶段是让幼儿通过红色剧场演绎、红色画展、搭建红色场景、红歌会等多种形式展示红色项目成果，并在省思、体悟中对红色项目学习进行回顾与评价。

以项目活动“小小红军去长征”为例。幼儿运用观看视频、调查、采访等多种方法，探寻“长征有多长”，了解长征背后的故事，感受红军的勇敢、艰苦和智慧，之后他们萌发了想做小红军的愿望。幼儿自行设计班级“长征”路线，并通过投票达成了共识，确定了要做的事：爬“雪山”→过草地→吃红军餐→“打仗”。做准备时，他们提出应该带馒头、土豆、芋艿等简单朴素的食物。途中累了，他们说要再坚持一下；膝盖摔破了皮，消毒后继续前行，最终在相互帮助中到了目的地。回园后，幼儿开展了“长征”故事分享会，讲述了自己从一开始的信誓旦旦到途中想放弃，再到最后在坚持中获得胜利的喜悦的过程。在“小小红军去长征”活动中，幼儿学会了勇敢坚持、克服困难，初步感悟到了红色文化的精神力量。

三、让榜样的力量直抵幼儿心灵

社会学习理论认为，人的大量行为是通过对榜样的学习而获得的，并提出将榜样应用于幼儿教育。3—6 岁幼儿以具体形象思维为主，运用榜样开展正面教育，比较符合其认知特点，有利于其形成正确的是非观与价值观，通过观察榜样行为获得间接经验。这种经验也可以引发幼儿的主动学习。〔3〕岳晓东等人认为，以特质为核心的社会学习和依恋，要关注对崇拜对象的心理认同、行为模仿和情感依恋三个要素，〔4，5〕通过欣赏榜样的人格特征,从而促进个人的自我成长。幼儿期模仿能力和可塑性强，可以选择榜样，让幼儿对榜样进行探访与观察，在主动探究、自主建构中共同探寻、认同榜样价值。

1.关注与选择

“关注与选择”是榜样学习的起点。教师要基于幼儿已有认知经验水平和发展需求，在幼儿关注的对象中择取典型，包括榜样个体和榜样群体，让幼儿找到适合自己的学习榜样。

2.探寻与认同

将红色榜样的特质转化为一个个具体的、可感知的品质，让幼儿通过资料收集、讨论分享、寻访探究等深入分析，多通道建构对榜样的一系列认知，从而逐步引发情感共鸣和多元化认同。多元化认同是指，引导幼儿观察红色榜样的人格品质、才能特征、成长过程、成功经验等，从多层面了解、认同、接受榜样。

3.模仿与联结

当幼儿对榜样有了认知，产生了情感上的认同和敬仰，这些外部诱因就会转化为幼儿内部的需求。幼儿逐步摆脱自我中心，通过自身与榜样的联系、对照，萌发模仿榜样的欲望。在观察、模仿、学习中，幼儿进一步提升对榜样的认知和认同，实现从“探寻认同”到“模仿联结”的逐步转化。

4.成长与励志

红色榜样学习不是阶段性的，而是融入幼儿发展全过程的。在对榜样的理性认同和情感依恋中，榜样力量直抵幼儿的心灵。具有儿童性、时代味、系统性的红色榜样学习，为幼儿提供了成长路上的模仿对象，当幼儿胆怯或遇到困难时，便会联想到榜样的优秀品质并尝试积极面对。

以活动“了不起的丹娘——每天‘遇见’的施奇姐姐”为例。幼儿园旁的施奇烈士雕像引起了幼儿的关注。幼儿通过参观纪念碑、走进当地名人馆施奇纪念厅、寻访祖辈、看话剧《施奇》片段等多种途径，认识了“了不起的施奇姐姐”。童年时、工厂里、战场上的她，让幼儿发现了榜样与自己不一样的童年，也被她身上勇敢、善良和坚持的品质所折服。于是，这个每天路口遇见的“雕像姐姐”便成了真正触碰幼儿心灵的“英雄姐姐”。在班里的小舞台中，幼儿争着扮演施奇姐姐，演绎她的英雄故事；生活中，幼儿也常常提及施奇姐姐的英勇品质，“每天都进步一点点，长大就可以变成了不起的人”。深入的榜样学习不是空泛的，而是向“鲜活的人、具体的事”学习，从而给幼儿带来深刻、持久的影响。