幼儿从众行为研究综述

丁天娇 张 慧* 叶小红

（1 浙江师范大学杭州幼儿师范学院，浙江杭州，311231）（2 浙江师范大学杭州幼儿师范学院附属幼儿园，浙江杭州，310012）

20 世纪上半叶，基于游动错觉实验、线段长短判断实验等一系列经典实验，〔1-3〕心理学家发现了一个有趣且非常普遍的现象：当个体处于群体中并需要进行判断抉择时，会遵循群体内大多数人的意见，无论这个意见是否正确。这种基于社会群体真实或臆想的压力，在认知或行动上以多数人的行为为准则，改变自己原先的态度或意见，以与大多数人一致的现象，被称为“从众效应（conformity）”。〔4-7〕个体受从众效应影响导致的最直接后果就是产生一系列从众行为。从众行为有利有弊：比如，当团队中一部分人率先做出分享、捐赠等亲社会行为时，其他成员可能跟随团队做出同样的亲社会行为；当然，如果团队部分成员先做出说谎、打骂他人等不良社会行为时，其他成员也可能因盲目跟从而做出错误的选择。研究表明，幼儿同样存在从众行为，并且在某些场合他们的从众行为可能表现得更为强烈。〔8〕本研究通过梳理相关文献，对幼儿从众行为的表现特点、影响因素及认知机制等进行系统阐述，并基于此对幼儿的社会领域教育提出建议。

一、幼儿从众行为的表现

幼儿从众行为的表现可以分为认知从众和行为从众。〔9〕认知从众是指幼儿在进行认知判断或推理任务时，会根据其他同伴的答案调整自己的回答，使之与同伴一致。比如，当教师问幼儿橘子是什么味道时，有的幼儿说橘子是甜的，有的说是酸的，但如果有幼儿说橘子是酸酸甜甜的，并且还得到了表扬，那么其他幼儿也会跟着说“橘子是酸酸甜甜的”。行为从众是指幼儿会跟随身边幼儿的行为而做出相似行为的现象。比如，一个幼儿为了引起教师注意而大声尖叫，其他幼儿也会跟着尖叫。

（一）幼儿的认知从众

幼儿认知从众的类型有逻辑推理判断的从众，也有以道德判断为代表的社会领域的从众。斯基拉奇和科勒曼对3—4 岁幼儿的认知从众进行了考察。他们让幼儿看视频，看完后，要求其对视频中的工艺品的功能进行判断。视频中，对该工艺品的功能有两种不同的意见：一种意见有两个人赞同，另一种意见只有一个人赞同。结果发现，当两种意见都存在合理性时，幼儿更有可能选择有两个人赞同的意见。〔10〕孙和余对5—6 岁幼儿的认知从众进行了考察，实验中，先要求幼儿对连续呈现的面孔图片进行吸引力的评分，然后让幼儿看小组其他人对图片的评分结果，一天后让幼儿进行第二次评分。结果发现，在小组评分和自己评分不一致时，幼儿在第二次评分时更倾向于服从小组而改变自己的评分结果。〔11〕幼儿的这种认知从众在有社会压力时会表现得更为明显。科罗内等人用第三人称视角范式考察了3 岁和5 岁幼儿的认知从众，要求幼儿预测，如果一个被排斥的木偶想和其他三个木偶成为朋友，它会说盒子里面的物品是什么。结果表明，3 岁和5 岁的幼儿都自发地认为，被排斥的木偶如果想要融入群体，需要表现出很强的从众行为，即其他三个木偶说是什么，它也应该跟着说是什么。〔12〕

来自道德领域的研究也表明，幼儿会倾向于做出与同伴相同的道德判断。金等人使用阿希的经典从众范式测试了2—6 岁幼儿在社会压力下对道德的判断、对社会常规的判断及基本的视觉判断，结果发现，幼儿在三类判断任务中都会有一定的从众表现，且在社会常规判断任务中的从众表现更为明显。〔13〕

（二）幼儿的行为从众

梅塞尔等人让4—8 岁幼儿分为两组，各看一则视频。第一组看的视频中，多数人做出亲社会分享、少数人做平等分享；第二组看的视频则相反，多数人做平等分享，少数人做亲社会分享。看完视频后请幼儿进行爱心捐赠。结果发现，第一组幼儿更多地选择亲社会的捐赠方式，而第二组幼儿更多地选择平等的捐赠方式。也就是说，两组幼儿均出现了行为从众。〔14〕然而，该研究也发现，幼儿对平等捐赠的从众度要高于对亲社会捐赠的从众度。这表明，幼儿在观看视频后，会效仿多数人的行为，但这种从众行为不仅仅是单纯的模仿，也体现了幼儿对行为本身的思考与判断。

二、幼儿从众行为的影响因素

（一）幼儿自身的因素

1.年龄

已有研究发现，幼儿的从众行为会随着年龄的增长而逐渐减少。〔15〕弗林等人选取168 名3—5岁幼儿参与了一项研究，该研究设置了三种实验条件，一种以贴纸为刺激物，另两种均以长、短木板为刺激物。在以贴纸为刺激物的条件下有两个选项：1 张贴纸和12 张贴纸（奖励偏好条件），让被试选择“想要哪个”；在以长、短木板为刺激物的条件下，一种为知觉判断任务（知觉判断条件），让被试选择“哪个最大”，另一种为任意选择任务（任意偏好条件），让被试选择“想要哪个”。三种条件下，实验者均会先做出选最少贴纸和选最短木板的选择，然后让被试做出选择。结果发现，在三种条件下，幼儿都出现了从众行为，即跟从实验者的选择而做出判断，且他们的从众行为都随年龄增大而降低。另外，幼儿在任意偏好条件下比在奖励偏好和知觉判断的条件下更容易选择从众行为。这意味着在奖励偏好和知觉判断的任务中，幼儿存在竞争动机，渴望得到奖励或找出正确答案，所以从众行为会减少。这也说明，幼儿不是盲目地从众，而是通过处理与任务相关的信息来调整自身的从众行为。〔16〕施乔用阿希实验范式让4—6 岁幼儿进行线条、图形、色彩、听觉的判断，结果发现，4—6 岁幼儿存在明显的从众行为，他们会根据群体其他成员的判断而做出相似的回答，但这种从众行为也会随年龄增大而降低。〔17〕艾纳夫选取103 名4—6 岁幼儿参与对多数派和持不同意见的人关于隐藏画的判定进行选择性信任的实验。实验中，画放在遮挡物后面。画本身具有一定的模糊性，比如画上是一个圆形，看画的人可以将之识别为橙子，也可以识别为球。实验者先请一些人说出画的内容，并根据答案将这些人分为多数派和少数持不同意见的人，再让幼儿选择相信哪个答案。结果发现，相比于4 岁幼儿，5 岁和6岁幼儿对多数人的信任是灵活的，当了解到少数持不同意见的人曾参与画这幅画、对画更了解时，幼儿会选择更相信他们，而非多数人。〔18〕可见，随着年龄增大，幼儿逐渐可以基于认知判断来决定是否跟随大多数人的观点，进而减少一些盲目的从众行为。同样，姚本先采用阿希实验范式让5 岁幼儿进行线段长短判断实验后发现，5 岁幼儿在该任务中的从众率为58%，要高于其他研究中青少年及大学生被试的从众率（44%—50.3%）。〔19〕由此推断，年龄可能是影响幼儿从众行为的重要因素，整体来看，随着年龄的增长，儿童的从众行为会逐渐减少。

2.性别

性别对幼儿从众行为的影响存在争议。李慧莉的观察研究发现，大班幼儿中，男孩在语言和游戏方面更容易产生从众行为，女孩则在规则和集体活动方面更容易产生从众行为。这可能与男女生本身的性别特征及社会期望不同有关。〔20〕施乔用阿希实验范式考察中国4—6 岁幼儿进行线条判断任务的表现后发现，男孩的从众率显著高于女孩。〔21〕然而，莫里等人用阿希实验范式考察日本幼儿时发现，男孩与女孩的从众行为不存在显著的性别差异，但从发展的角度来看，女生的从众率相对稳定，而男生的从众率存在显著的随年龄递减的趋势。〔22〕另外，花山和莫里用改编版的阿希实验范式研究了日本6 岁幼儿对判断线段长短的从众行为。结果也表明，幼儿在该任务中的从众表现不存在显著的性别差异。〔23〕这意味着，从众行为是否存在性别差异，与具体的认知任务以及幼儿所处的社会文化环境等因素相关，但性别差异背后具体的原因机制，需要后续更为系统、聚焦的研究。

3.个性特征

在个性特征方面，个体自身缺乏自信时易产生从众行为，以迎合大部分人的观点或行为。〔24-26〕金盛华认为，具有情绪不稳定、意志力薄弱、缺乏自信等个性特征的个体更容易出现从众行为。〔27〕同样，也有研究发现，具有较强的独立能力和创造力的幼儿很少表现出盲从，更多是为了遵守集体规则而主动选择做出从众行为。〔28〕由此推断，在个性特质方面，自信水平和创造力高低会影响幼儿的从众行为，〔29〕自信心强、创造力水平高的幼儿较少出现从众行为，反之，则更容易产生从众行为。

（二）外部因素

1.群体特征

已有研究表明，群体的同质程度、群体间的密切程度会影响个体从众行为，群体同质程度越高，群体内部成员之间越亲密，群体之间的从众行为就越多。〔30〕乌斯滕布鲁克和奥韦尔将4—5 岁幼儿进行分组，让他们分别观看三个成年人对玩具做出任意动作（祈祷、用手肘摁等）的视频，事后又告知幼儿这三个人与自己的分组关系（游戏中的非同组关系或游戏外的中性群体组），让幼儿也对玩具做任意动作。结果发现，在社会学习环境下，5岁幼儿对待群体外和中性群体成员的态度是不同的，相比于群体外成员，他们更倾向于做出与后者一样的行为，证明内群体偏爱对幼儿的从众行为有深刻影响。〔31〕霍恩和托马塞洛采用改编的阿希实验范式，让4 岁幼儿判断不同卡通动物的大小。研究结果表明，4 岁幼儿已经把同伴作为一个主要的社会参照群体，会做出和同伴一致的行为。〔32〕李慧莉的观察研究也发现，随着年龄的增长、道德意识的不断发展，幼儿对群体的规则意识加强，开始用群体规则约束自己和他人。〔33〕在小群体中地位更高的幼儿会制定以及利用群体规则来约束群体内其他成员，而他们的行为也会影响其他成员的从众意识和行为。由此可见，当幼儿开始进入幼儿园生活后，小群体中的同伴成为幼儿的主要社会参照对象，同伴之间的相似度和亲密度都会影响幼儿从众行为的产生。

2.家庭教育环境

父母是孩子的第一任老师，父母及家庭氛围会影响孩子成长的方方面面，包括从众行为。父母的受教育水平、对孩子的教育方式和期望以及自身的性格特征等都会影响孩子的从众行为。〔34-36〕关于20 世纪七八十年代美国父母对孩子从众价值观的影响的研究发现，父母自身的受教育水平越低，其子女的从众行为越多。〔37〕同样有研究调查了父母和学龄前儿童的五因素模型人格特质与从众行为的关系，结果发现，父母越外向，子女的从众行为越少。〔38〕这一系列研究给我们传递的信息是，父母本身的特质及家庭教育环境会影响幼儿的从众行为。

（三）其他因素

其他一些因素也会对幼儿从众行为产生影响。从众情境中，刺激的明确程度，以及任务的难易程度都会影响幼儿的判断，进而影响幼儿从众行为的产生。〔39〕问题模糊不清或较难时，幼儿能够把握的信息少，无法进行有效的思考和准确的判断，就更容易产生从众行为。还有研究证明，幼儿在公开表达时比私下回应时更容易产生从众行为。霍恩和托马塞洛对阿希实验范式进行改编，用来考察4 岁幼儿在自身知道更多信息的情况下，是否会和同伴保持一致的观点和行为。结果显示，幼儿没有改变他们对情况的真实判断，但在公开回应（发言）时比私下回应时更加容易产生从众行为。〔40〕此外，在幼儿阶段，教师逐渐成为幼儿心目中的权威，教师自身的行为范式、对幼儿的反馈、对于从众的规范和引导也会影响幼儿的从众行为。〔41-43〕

三、幼儿从众行为的认知机制

（一）寻求行为参照及社会归属

寻求行为参照是产生从众行为的一个重要原因机制。在许多情境下，个体因缺乏相应的知识、经验等而必须从其他途径来获取信息，进而做出适合自己的行为。社会比较理论认为，在情境不确定的条件下，他人的行为最有参照价值。〔44〕个体因为相信他人的知识和信息将有助于自己，而追随他人的意见或行为。〔45〕幼儿因认知水平有限，知识经验储备少，〔46-49〕需要寻求他人的行为作为参照来帮助自己，此时就会产生从众行为。

群体都有维持一致性的倾向，会接纳和群体保持一致的成员，排斥和群体不一致的成员，尤其是在群体出现不稳定性的情况下。个体有时会为了寻求归属而改变自己的行为态度，以和群体行为保持一致，〔50-52〕即，因想要获得社会归属而做出从众行为。

李慧莉的观察研究发现，大班幼儿已经意识到群体的存在，且有群体归属的需求，知道为了融入群体，有时需要做出协调和改变。幼儿还会孤立不服从集体的小朋友，也会为了不被集体孤立，而改变自己的想法去遵循集体内大多数人的意见。〔53〕聂永贺也认为，在群体压力下，为避免被孤立或被拒绝，幼儿会选择与群体保持一致的行为来获取群体归属感。〔54〕有研究显示，3 岁和5 岁幼儿都认为，原本被排斥的个体如果想要融入群体，需要表现出从众行为。〔55〕由此可见，幼儿会因为对群体偏离的恐惧，而在必要时改变自己的态度和想法，做出从众行为，来寻求归属感。

（二）期待奖赏和躲避惩罚

来自脑机制的研究发现，个体在从众过程中会激活大脑奖赏脑区，如纹状体、内侧前额叶等。奖赏脑区会整合奖赏信号，强化个体期待奖赏结果的行为，抑制厌恶结果的行为。社会从众过程中也可能会涉及惩罚相关的脑区，如后内侧额叶、前脑岛激活、反馈相关负波等。它们会评估做出与群体不一致行为将会带来的负面影响，促使个体为躲避惩罚而做出和群体一致的行为，即产生从众行为。〔56〕对啮齿类动物的研究发现，多巴胺通过提高神经系统对奖惩信息的敏感性来增加从众行为。〔57〕

务本认为，如果长辈经常表扬听话的幼儿，责罚不听话的幼儿，那么幼儿就会为了获得表扬、逃避惩罚而选择顺从长辈。〔58〕李慧莉也发现，大班幼儿开始依赖他人的评价来衡量自己的行为，越来越希望获得他人的赞赏。〔59〕因此，很多时候幼儿会为了得到他人的赞赏而选择放弃自己的想法，做出更容易被大家赞赏的行为。幼儿时期的道德阶段处于科尔伯格道德发展论中的前习俗水平。在这个阶段，幼儿的道德判断主要受外部因素的控制，根据对行为后果的判断来做出行为选择。由此推断，幼儿倾向于做出和群体一致的行为，可能是为了期待奖赏和躲避惩罚。

四、教育启示

幼儿社会领域的教育是指通过幼儿与他人、自然和社会环境等方面的互动，以促进幼儿具有初步的社会认知、社会情感和社会交往技能为基本目的的多学科综合性教育，是我国学前教育的重要组成部分。〔60〕从众行为是幼儿社会性发展中具有代表性的行为之一。基于以上对幼儿从众行为的梳理，我们从以下几个方面提出社会领域教育相关建议。

第一，幼儿社会领域的教育目标和内容要根据小、中、大班幼儿的身心发展特点设置。〔61〕在小班阶段，可以利用从众效应帮助幼儿形成基本的日常行为规范，更有效、科学地增加他们的社会归属感；在中大班阶段，教师除了可以利用从众效应帮助幼儿进一步养成良好的行为与品德，也要关注幼儿独立思考能力的培养，尽可能减少幼儿的盲目从众行为。

第二，充分重视教师与家长对幼儿从众行为的影响。教师与家长对幼儿的反馈及其自身行为均对幼儿的从众行为存在重要影响。这就意味着，一方面，教师与家长要对幼儿的从众或非从众行为予以客观、合理的评价，不能单纯地支持或否定，要帮助幼儿进一步正确认识行为本身；另一方面，教师与家长本身要以身作则，遇事不盲目从众，也不刻意特立独行。

第三，开展提升幼儿创造性思维的活动。幼儿自身创造力水平较低时更容易产生从众行为。而幼儿阶段是培养创造性思维的关键时期，也是幼儿习得社会群体认可、培养社会适应能力和个性发展的重要时期。因此，幼儿园在开展活动时，可以着重培养幼儿的创造力和想象力。例如，让幼儿讨论如何装扮班级和幼儿园，鼓励幼儿实施他们提出的看似困难和“奇怪”的方案；还可以和幼儿一起阅读绘本，鼓励幼儿多角度思考和想象，大胆说出自己的想法。在这个过程中，教师要做到的是，尊重幼儿个体差异，培养幼儿独立探索和敢于求异的能力，减少思维定式，通过无条件的支持与鼓励增强其自信心。

第四，教师要合理利用奖惩策略，避免对某些“标准答案”过度奖赏，更不能对不符合预期的答案变相“批评”。例如，当教师发出提问时，有些幼儿回答出了教师心中预设的答案，也有些幼儿的答案非常“与众不同”，如果教师只肯定前者，忽视后者，长此以往，幼儿就会解读为，与别人不同的答案就不正确、不会被表扬，进而出于对表扬的期待而做出更多从众行为，其自身独特的个性、创造力将被抑制。因此，营造一个全纳性、鼓励创新、不盲目追求统一的心理环境尤为重要。教师要充分理解幼儿的行为与认知，及时、充分地找到幼儿“与别人不同”的答案中的亮点和独特之处，保护其个性发展。

第五，要科学理解和合理利用从众行为。从众行为是把双刃剑，既可能使幼儿跟从他人选择分享、合作等亲社会行为，也可能使幼儿做出盲目跟从他人撒谎、打架等不良行为。不要把从众行为当作洪水猛兽而盲目排斥它，要让其成为幼儿社会领域教育中可以灵活运用的一把剑，引导幼儿积极向善。