基于具身认知理论的高中英语听说教学实践——以Unit 3 Food and Culture为例

杨 茜 王益芹

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出，普通高中英语课程要培养学生的学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，包含六个要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略（教育部 2020）。语言技能是运用语言能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、看、写等方面的技能。听说教学是培养听的理解性技能和说的表达性技能的重要途径之一。听说教学成功与否影响学生能否在真实交际中使用语言。

在现实教学中，听说教学存在以下问题：一是重听轻说。由于课时、考试要求等，听说教学更关注听的学习任务，不重视说的输出表达。二是学习情境的缺失。在课堂上，教师更关注语言知识，缺乏对实际应用语言知识的场景的创设。三是不重视知识的生成。教师往往将知识直接告知学生，不重视他们在学习过程中的探究性、生成性和主体性。

针对以上问题，下面结合具体教学实例阐释如何利用“具身认知理论”开展听说教学，提高听说教学效果，从而促进学生听说技能协同发展，为真实语言交际打下基础。

一、具身认知理论的内涵及意义

（一）具身认知的内涵

具身认知是20世纪80年代以来出现在哲学、心理学等领域的一个关于人类认知本质与过程的概念。基于已有研究，国内学者概括了具身认知的内涵与特征，即认知的涉身性、认知的体验性、认知的环境嵌入性（殷明、刘电芝 2015）。梳理、总结了具身认知的核心思想：一是身体的生理结构、身体的运动等特征影响认知的产生和发展；二是身体所处的环境、情景影响认知的产生和发展；三是大脑与身体的特殊感觉——运动通道神经系统影响认知的产生和发展（陈玉明、郭田友，等 2014）。概括而言，具身认知理论强调认知是具身化的，身心是二元统一的，环境、身体和认知是一个相互作用的整体。

（二）具身认知理论对教学的指导意义

1.转变学习方式：身心投入的主动体验式学习

传统的教学方式往往根据固定的教学材料和教学流程，将固有的知识内容直接传输给学生。学生仅仅是大脑被调动进行了简单的信息传递工作。身体的体验在这个过程中完全被忽视，没有具身体验，没有感同身受的学习快乐。具身认知理论十分强调身体的参与，强调“身心合一”，能促使学生在课堂上身心融合地投入对知识的探索和理解。相较被直接告知的“灌输式”学习，主动探索和全身心的体验“能够极大地增强学生的主体意识，自觉地促进他们的理解尤其是对抽象概念的理解，促进其学习的发生，培养其掌握和运用知识的态度及能力，提高其学习效率，从而实现高效教学”（焦彩珍2020）。而且，通过主动、体验式学习习得的知识能够更加长久地保持，甚至可以被深度加工为元认知知识。

2.改变学习情境：真实、有趣的学习情境

有学者指出，在真实的情境中，学生作为问题解决的参与者，更容易思考，发展知识、技能和价值观（高恩静、卡雷恩，等 2020）。那么何谓教学情境中的“真实”呢？具身认知理论认为情境的真实包括程序性真实、社会性真实与实践性真实。程序性真实指教师所创设的教学情境可以实现逻辑上的自洽，内容前后不矛盾；社会性真实指学习的内容与真实社会挂钩，符合生活实际；实践性真实则离不开学生身体的参与，是检验教学情境真实性的重要指标，也是加强其对知识进行深层理解的重要保障（刘登珲、卞冰冰 2021）。因此，教师在创设情境时要注意将三种真实有机统一起来，为学生成为社会的一员并参与有意义的实践提供坚实的保障。

二、基于具身认知理论的高中英语听说教学实践

以人教版（2019年）高中《英语》选择性必修二Unit 3 Food and Culture Using language板块的Order food together with a foreign friend为例，阐述如何基于具身认知理论开展听说教学。

（一）深度解读文本，制订教学目标

《课程标准》指出，语篇研读是对语篇主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读。建议教师首先尝试回答三个基本问题：第一，语篇的主题和内容，即What的问题；第二，语篇的深层涵义，也就是作者或者说话人的意图、情感态度或价值取向，即Why的问题；第三，语篇的文体特征、内容结构和语言特点，也就是作者为了恰当地表达主题意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段，即How的问题（教育部 2020）。基于《课程标准》的指导，对该听力对话文本进行以下解读：

本单元的主题是Food and Culture，属于“人与社会”主题语境，该部分内容是同语境下的听力语篇，活动主题是“与外国朋友一起点餐”。主要内容是婷婷（Tingting）与她的外国朋友安娜（Anna）和丽莎（Lisa）之间的对话。婷婷从中国人的视角出发，探讨 the link between food and culture，与前一课时的阅读语篇从外国人的视角出发形成互补，引导学生在跨文化沟通时要关注事物背后的文化信息，培养他们的文化意识，培养其跨文化沟通和传播中华文化的能力。该对话可以分为三个部分。第一部分比较川菜、湘菜的异同。第二部分介绍湖南人爱吃辣的原因，可从两个角度理解，湖南人认为是因为他们bold的性格；其他人认为其与当地的气候有关。第三部分是具体的点菜及推荐理由。推荐理由可以从食物本身的口味、配料等考虑；也可以从食物相关的文化如名人轶事等考虑。

具身认知理论强调教学关注的目标不仅是知识的获得、情感的获得、思维的培养、行为的指导等，还是通过身体亲自、主动地经历学习过程，获得精神世界的丰富、行为的指导及完整生命的成长（曹瑞霞、高静 2021）。教师要确立全面发展的目标，促进学生知、情、意、行全面发展。

综合语篇研读、具身认知理论关于设立目标的建议、学情分析和英语学习活动观，教师制订了以下教学目标：（1）总结介绍中国菜名的4种方法；（2）获取、梳理对话中的关键信息；湖南人爱吃辣的原因；推荐的菜及理由；（3）分析对话，提炼推荐中国菜品的两个角度；（4）小组合作，在情境中一起演绎“与外国朋友点餐”。

以上教学目标设置从学习理解（目标1—2）到应用实践（目标3）再到迁移创新（目标4），层层推进，引导学生通过阅读书本上的菜谱，梳理介绍我国菜名的结构化语言知识，再聚焦听力文本中湖南菜的特点、所推荐的菜品及理由；最后实现从“听”的输入到“说”的输出。这一学习过程不仅促进了学生语言能力、学习能力的提高，还促进了其思维品质的提升。

（二）创设真实情境，探究教学方法

1.创设情境，驱动思考

具身认知理论指导下创设的情境应满足三个层面的真实——程序性真实、社会性真实和实践性真实。结合此要求和教学内容，教师创设了以下情境：The exchange student Mike is very interested in Chinese Cuisine.This weekend，you plan to go to a Chinese restaurant and order food together with him...这一情境是符合程序性真实的。给外国朋友介绍菜品首先要介绍菜名，再说明推荐理由，如菜品的口感及食材等。只有具备这些知识，才能较好地推荐，使前后不矛盾，逻辑自洽。这一情境符合社会性真实，如今国际交往日益密切，本案例中的学生曾接待过英国的交换生，这一场景对他们来说非常真实。另外，用英语推荐中国菜品并讲好背后的文化故事、进行文化交流是一项必备技能。学生学会用英语推荐中国菜品后可以在现实生活中应用。这一情境也符合实践性真实。在课堂上，学生将被分成若干小组，通过角色扮演，实际行动，身心融合地体验这一过程。

呈现情境后，教师邀请学生进行“头脑风暴”，思考“What dishes would you like to recommend to him?How would you recommend a dish?What might be your difficulties?”等问题。学生深入情境讨论后给出自己的想法。教师将其总结为以下两大问题：一是如何介绍菜名，是否有固定的方式；二是除了介绍菜品的口感和食材等外，还可以从哪些方面推荐一道菜。这两个问题是学生在语言和思维上的困难，也是其需要解决的问题。

2.代入情境，解决问题——如何介绍菜名

针对学生需要解决的问题——“如何介绍菜名”，教师梳理课本上的英文菜单，并将菜品英文名称归类（见表1），引导学生归纳、总结命名规则。

表1

学生结合图片和分类的菜名，归纳出常见的英文菜名的方式：①main ingredients；②container＋（color）main ingredients；③ form/appearance＋ main ingredients；④（color）cooking technique ＋ main ingredients。运用这四种方法，学生再次代入情境，思考如何向迈克（Mike）推荐的中国菜品。例如，学生按照以上方法推荐Tomato and egg soup、Hot pot、（Steamed）Rabbit mantou/Chinese bread、Stir-fried/Fried pork with（green）peppers等菜品。经过实践，学生发现、总结出四种菜名命名的方式，由此梳理结构化语言知识，完成学习目标1。

3.代入情境，解决问题——如何推荐菜品

学生全身心投入情境，面临的第二个困难是如何推荐菜品。针对这一问题，学生根据生活经验，虽然能够简单地通过介绍一道菜品的口味、食材等进行推荐，但是在思维上无法将菜品与文化联系起来，也无法将菜系和地方文化联系起来。因此，教师引导学生带着问题听录音，获取、梳理关键信息，总结可以从哪些角度推荐菜品。在第一遍播放录音前，教师提出两个问题“Where are they?What are they doing?”引导学生关注整体内容，把握主题。在第二遍播放录音前，教师提出两个问题“What dishes did Tingting recommend?Why did Tingting recommend that dish?”引导学生梳理细节，概括总结推荐菜品的角度。

学生在听的过程中记录关键信息，通过笔记（见下图）上的关键词及教师的提问，归纳推荐菜品可以从两个方面进行：一是菜品本身，介绍它的食材、味道、营养价值等；二是菜品的相关文化，介绍它的名人故事、历史轶事、地理特点等。由此完成学习目标2和3，同时呼应单元大主题Food and Culture。

（三）沉浸情境演绎，评价学习效果

威尔逊（Wilson 2002）在 Six views of embodied cognition中强调：“认知是为行动的。心智的功能是为了指导行动的……理论的作用在于指导实践。否则，认知只停留在反思的内在领域，变成为认知而认知，这是难以为继的。”学生总结的介绍菜名的方法及推荐菜品的思维只有在实践中才能发挥其价值。于是，教师引导学生三人一组，沉浸在一开始创设的情境中，演绎点菜的场景。

“认知的展开与发生恰恰在于身体、心智及环境三者构成认知系统的自组织生成与涌现”（张良2013），除了对情境和身心的关注外，还要重视学习环境与身体的关系，因此，为了增加涉身性，教师不仅对教室桌椅位置进行了调整（由传统的面对讲桌改成中间有舞台空地的U字型摆放），给予学生足够的活动空间，还为表演的学生准备了真实的菜单、服务员的围裙、餐厅的背景、餐桌，甚至为演绎外国友人的学生准备了假发，增加了真实感。这些设计增加了学生身体的参与，促进了其身心和环境的融合。

《课程标准》指出评价的重要意义——教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学，完善课程设计，监控学业质量；指出评价的重要作用——评价要服务教学、反馈教学、促进教学（教育部 2020）。本堂课的评价表见下页表2、表3。表2展示了角色分工，旨在使学生明确自身在情境中的角色，真正做到身心融合地参与。表3是基于本堂课重点学习内容设计的，呈现了两个级别。学生根据自身的情况可以选择OK级别或BETTER级别。这不仅体现了《课程标准》要求的教—学—评的一致性，还关注了学生的个体差异。

表2

表3

以上两个评价量表具有双重作用。首先，在活动前，学生根据评价量表明确身份、分工及对话包含的主要内容，有目的地准备。活动后，评价量表为师生共评指明了方向，使听众有任务，评价有依据。

以上活动综合运用了本堂课的学习重点，实现了输入与输出的高度一致。学生完成此项活动即达成了学习目标4。至此，学生在一个又一个基于真实问题情境的主题下，通过体验、探究完成了对新知的学习，不仅提高了语言能力、学习能力，还培养了思维品质。

结语

具身认知理论指导下的听说教学以真实课堂大情境为载体，驱动学生主动思考，发现问题，积极探究，精泛结合地完成听的任务，以听促说，使学习效果最优化，从而提高了课堂效率，促进了其听说能力的协同发展。

学生在最后的演绎活动及课后作业中，均选择挑战BETTER级别的任务。从这一表现可以看出，具身认知理论指导下的听说教学改变了原课堂教学中只启动大脑不启动身体的纯粹知识的教学方式，使学生不仅获得了语言能力的发展，还增强了学习英语的兴趣和主动参与各种学习和运用语言的实践活动的意愿，从而将其学科核心素养的培养落实在课堂。