英语演讲与辩论的促成活动设计——产出导向法指导下的混合式大学英语交流课

龚伟峰

产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）由文秋芳教授团队创立，历经十余年发展，形成了一套集教学理念、教学假设、教学流程于一体的外语教育理论框架，其特色在于提倡“学用一体”，主张有选择性地聚焦学习内容，重点关注服务于产出任务的内容、语言和语篇结构，并由教师主导、师生共建，借助多重“驱动（M）—促成（E）—评价（A）”循环，帮助学生在语言、认知、情感等方面取得成果（文秋芳 2015）。

促成是整个教学流程的核心环节，在驱动与评价之间形成有效衔接。2016—2018年，POA几经修订，明确了渐进性、精准性、多样性三个促成有效性标准，指导教师合理设计、评估促成活动，同时根据实际情况将产出总目标拆分成多个小目标，在整体大循环中辅以内部小循环，充分、灵活地开展教学，从而提高学生的产出能力，摆脱“学用分离”的困境（邱琳 2020）。虽然POA的教学研究数量日益增加且应用范围日益扩大，但是在非POA指导教材中的实证研究不足，教学效果有待考证（黄浩平、张丹 2020）。下面将教学设计落实到课堂实践，尤其关注促成活动在演讲、辩论项目中的适用性，以期在一定程度上改进大学英语学习中的思辨缺席。

一、教学背景分析

本次教学设计实施时正值学校开展“一流本科教育质量提升年”，原培养方案中1学分的“大学英语听说”系列课程被“英语交流”（或“英语交流进阶”）课程取代。学校学生来自全国各地，入学时参加学校组织的英语水平考试，随后进入四个层次分级教学，分别为基础班、中级中阶班、中级高阶班、高级班。中级高阶班的学生随机分班，在2020年秋季学期修读“英语交流进阶I”课程，每班平均26人，该课程2学分（40学时，每周2学时），使用外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语视听说教程》（第三版）第1—2册。

“英语交流进阶I”参考《大学英语教学指南（2020年版）》中的提高和发展目标，以英语的实际使用为导向，以培养英语应用能力为重点，要求学生能对不同来源的信息进行分析整合，形成自己的观点或认识，就社会话题进行深入交流和讨论，并通过说理使他人接受新的观点或形成新的认识（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020）。教师承担5个班的教学任务，针对上述目标，将整个秋季学期分为四个阶段，每一阶段都设计了口头和书面表达项目，并在开学第一课作整体说明，简要介绍产出场景。大部分学生表示第二、三阶段的演讲及辩论项目（见下页表1）颇具挑战性。为提高语言产出质量，逐步帮助学生达到产出目标，教师将总目标拆分成多个子目标并设计了一系列促成活动。

表1：开学初提供的第二、三阶段项目概述

每个班的学生在开学初被分成5—6人小组。第二阶段需要8个学时。教师引导学生以第1册教材前六个单元的主题为起点，每组派2—3人脱稿演讲，班内其余人（写作者）将各自的思考写成短文。第三阶段的8个学时聚焦社会热点，整合教材 1—2册有关金钱（Money matters）、明星（Life under the spotlight）的话题，设置辩论和写作项目；上一阶段的写作者抽签分为4队，进行两场辩论，上一阶段的演讲者就明星收入状况提交一篇议论文。

教师采用线上线下混合式教学模式，让学生在课前登录外语教学与研究出版社平台完成教材的听力、口语练习，并观看微课、阅读外刊平行文本，提炼观点和语料。完整进度安排已在学期初发放，方便学生自主规划学习时间。在面授课堂，教师讲解、示范学习策略，检查项目进展，开展促成活动，并鼓励学生分享个体经验和观点，以期其最终在产出项目中实现高质量、多元化表达。此外，教师还利用线上授课平台开设直播课，借专题反馈学生在写作中出现的问题，从而更好地帮助他们在后续项目中进行自评、互评和修改。

二、演讲与辩论的促成活动设计

演讲与辩论项目都要经历4次课程。总体来说，教师在每一阶段的第1次课[第6周（W6）或第10周（W10）]讲授听力策略，呈现产出场景，说明当前阶段的详细计划和产出子目标；每个阶段的第4次课[第 9周（W9）或第 13周（W13）]为项目展示、生生互评，并让学生提交写作成果。例如，在W6，教师先讲解自下而上的听力策略，随后展示教材第1册各单元的标题，启发学生从历史、休闲、难忘瞬间、交通、自然等角度联想，合理选定演讲或写作主题。教师告知学生，在接下来的几周，演讲者要经历“提纲—初稿—演讲”的过程，写作者要经历“引言段—初稿—终稿”的过程（见下页表2）。同组学生虽然既有演讲者,又有写作者，产出目标略有差异，但是可共用促成活动。基于统一的教学主题交流评价对方作品时，学生通常能够积极创造、拓展思路，寻找新的突破点，调整或稳固自身立场。

表2：英语演讲的促成活动

为满足时长或字数要求，经验不足的演讲者（或写作者）倾向涵盖过量宽泛信息，不清楚如何取舍，且缺乏具体论据（夏丹 2021）。因此，在内容促成方面，选取2020年8月《美国国家地理》杂志针对人类历史上重大疫情的报道等外刊平行文本，激活事实背景，扩充知识储备；同时，在演讲提纲组内互评、学生代表向全班分享的活动中，学生（听众）重点关注下列问题：“Do you think the topic can be explored in depth within 3 minutes?Do you think there’s a logical connection among the sub-topics A，B and C?Is the speech ethically sound?”例如，某学生计划从网络的力量、团结的意义、对家庭和工作的影响等角度阐释新冠肺炎疫情带来的启示。经过讨论，全班一致认为，在有限的时间内覆盖以上内容，容易导致每个方面都无法详细展开，且这三个子话题略显跳跃，整篇演讲缺少主线，建议演讲者立足网络的力量，从互联网在维系团结、维系家庭、维持工作等方面的作用展开陈述。

在结构促成方面，演讲者和写作者提前观看微课，了解文章的“沙漏型”结构和引言段的“倒金字塔”结构，尝试设计开场白，抛出话题，吸引目标受众，从而自然过渡到论点。表2中W7课堂上针对引言段的促成活动同样有助于演讲者梳理篇章结构，改进开场方式。学生不再使用“Today I want to talk about...”作为开场，而是学会列数据、提问题、讲轶事。例如，某学生从“人们见到了更多的蓝天”切入，同时引述疫情防控期间有关PM2.5的新闻报道，成功吸引听众的注意力。在W8的组内互评活动中，教师为演讲者和写作者分别提供核查表，让学生既能据此为同伴作品的内容、语言、结构作出反馈，又能进一步体会产出项目的评价标准，在课后的修改、反思中有据可依。

在语言促成方面，鼓励学生自行搜索更多符合自己议题的平行文本，向地道语料学习，以读促写。鉴于部分学生选取抽象概念“团结”为主题，教师在W8让学生利用赫拉利（Harari）发表在《时代周刊》的文章Disease In A World Without A Leader进行平行文本速读。首先，展开“头脑风暴”，让学生总结unity一词的同义概念，分组讨论维系团结的具体做法。其次，师生协作，得出unity的同义概念agreement，solidarity，team（spirit），union，harmony，unification，undividedness，cooperation，trust等。在这个阶段，学生虽然普遍认同团结的重要性，但是除了喊出“保持沟通”的口号，很难提出其他实际措施。再者，让学生阅读文本，观察作者如何替换用词，避免在行文时过度重复unity，并宏观把握文章思路，分析作者如何将所想所感逻辑清晰地构思成一篇文章。最后，让学生整理作者列出的理据：赫拉利倡导的理念与“人类命运共同体（a community with a shared future for mankind）”概念有相通之处，理解作者为劝说读者支持其立场。教师希望该案例可以启发学生在成稿时做到言之有物、言之有序，减少枯燥说理。

在W9，学生产出了丰富、深刻的内容。除了涉及不尊重科学的严重后果的内容外，还探讨了新媒体的责任、鉴别谣言的方法、如何避免被网课“支配”找到自己的节奏等主题。有学生提出，大家应关注为医护人员默默提供保障的群体。课堂要求全员参与、互动思辨。写作者既要充当现场提问人，又要做笔记、投票选出心目中的最佳演讲者。

在第三阶段，组内角色互换：曾经的演讲者承担写作任务，体验“引言段—初稿—终稿”的流程；同组的辩论者作为“过来人”，一边给予指导，一边吸收采纳组内同伴的论证逻辑用于正式辩论。分散在不同小组的辩手抽签临时组建新的辩论队，共享各自原生小组的讨论成果，从而经历“立论训练—驳论训练—辩论”的过程（见表3）。

表3：英语辩论的促成活动

两场辩论的辩题分别聚焦明星收入的合理性、为明星收入设置上限的必要性（见表1），并严格限定了每位辩手的职责、发言结构和时长，因此W11和W12课堂上组织的促成活动主要针对语言和内容。本次项目要求学生自行搜索平行文本，整理教材上的辩论用语，自建语言库。平行文本速读环节为学生呈现了大量描写明星工作、生活的词组，以及关于明星收入合理性的正、反立场。辩手抽签组建辩论队后，可迅速进行立场归类，确立分工，分头搜集资料、拓展理据。

相比于论点和论据，辩手更容易忽视反驳和质询（林岩 2012）。为此，教师组织了原生小组讨论、即兴演讲、原生小组角色扮演辩论等促成活动。辩论队抽签确定支持方和初步实现分工，辩手回到原生小组参与讨论，就明星收入话题提出尽可能多的问题，每个小组在下课时选取两个问题上交。随着项目的推进，学生已经从对信息的“理解”上升到“议论”和“评价”。教师汇总、筛选5个平行班贡献的问题（见下页图），用于W12的即兴演讲、限时产出活动——学生代表随机抽题，简短准备后作答。借此机会，学生集合了多个班级的智慧。辩手不断记录问题，思索应对方法；写作者以问题为抓手，完善论述。随后是原生小组角色扮演辩论（roleplay debate），每个小组抽签带入不同的角色，为所代表的团体发声，说明自己为何支持或反对设置明星收入上限。教师提供的角色有娱乐圈从业者、科研人员、记者和媒体、普通民众、政府部门负责人、医护人员。每个团体发言完毕后，其他团体从自身立场出发向当前团体提问，允许基于回答再次追问。此活动打破了学生看待问题的思维定式，拓展了其思维空间，引导其深度、换位思考，辩证审视当今社会的行为和观念。与上一阶段类似，写作者在W13观看辩论时要记录选手表现，投票选出心目中的“最佳辩手”。

平行班学生贡献的即兴演讲问题

三、促成有效性与教学反思

驱动、促成、评价互通互融，促成活动的渐进性、精准性、多样性。这样，可确保教师和学生都向着一个清晰的目标努力，活动、行为更成体系，免除碎片化感受。教师在推进演讲和辩论两种项目时，整体规划，环环相扣。总目标的达成是循序渐进的。教师基于项目过程将总目标拆解成子目标，使语言加工单位逐步递增，促使学生在中途意识到需要推翻提纲或引言段时有动力和时间作出改变。在第一、二阶段，教师强调平行文本的重要性，示范学习方法，精讲写作注意事项；在第三阶段，降低“支架”力度，让学生自主检索资料，整理语料，并加大同伴评议的比重。

教学材料、直播课专题反馈、促成活动均准确对接产出目标和产出困难。结课之际，教师向全体学生发放匿名纸质问卷，收回有效问卷124份。在评选对自己帮助最大的项目时，有79人（64%）填写演讲或辩论。在具体收获一栏，学生写道：“同一篇文章中避免高频使用一个词，尽可能使用其同义词；演讲使我变得更加自信了，敢于开口了；演讲的准备需要足够充分，懂得了如何把文章打磨得连贯；反思如何冷静思考，避免大脑空白；准备辩论的过程查了很多相关资料，能从对方角度针对问题反驳；辩论使我胆子更大了，团队合作能力更强了；与人合作时，我感觉自己能全面思考问题；辩论时查了很多资料，知晓了很多搭配；完成辩论任务时，大大增强了即兴发挥的能力，等等。”

第二、三阶段项目的促成活动形式多样，信息渠道、产出类型多模态；组织形式灵活，个人活动、小组活动、跨组活动、全班活动等充分调动学生的积极性，学生参与积极性高，成果内容多元。学校要求学生在期末登入教务系统匿名填写课程评价，其中一条评语写道：与学生互动多，教学目标明确，刚开学就有对整个学期的规划；英语课安排的活动形式丰富，能很好地激发他们的学习热情，对他们提出的问题能给予及时解答，并主动增加线上答疑，提供优质的网络资源，有的放矢，深入浅出。

学生的学习成效直接影响教师自我效能感。在未来的课程设计中，如果面对同一层次（中级高阶班）的学生且使用不同教材，该模式能否重复使用尚有待验证，但理论上可以根据教材内容变更项目主题并沿用上述流程，从而间接减轻教师的负担。鉴于促成活动应精准对标学生的产出困难，该教学设计在其他能力水平学生中的可行程度仍需讨论，教师可考虑将挑战度更高的辩论项目替换成新一轮的演讲或其他产出性技能。另外，还有一重挑战源自混合式教学模式与高等学校的结合（曾祥宏2020）。教师在自己主讲的班级中采用混合式教学，但是在学校管理层面，暂无政策予以认可，这也意味着学生、教师线上部分的课时难以认定，为尽快进行教学管理改革，需要更多一线教师的实践和探索。