湖北崇阳小学音乐远程专递课堂教师教学行为优化——基于S-T分析方法和量化编码分析方法

孙雨晴

(武汉大学，湖北 武汉 430072)

一、研究背景

(一)教育信息化背景下城乡义务教育均衡发展的需求

随着社会经济的飞速发展，城镇化进程不断推进，大量人口从农村涌向城市，农村生源逐年减少，大量农村学校因办学规模的萎缩而转变为农村教学点。由于师资不足、经费拮据，农村教学点普遍存在着“开不齐课、开不好课”的问题。这不仅阻碍了农村教学点学生知识素养的提高，侵犯了其获得公平受教育机会的权利，而且使城乡义务教育水平的差距日益扩大，严重制约了我国义务教育的稳定、健康发展。以解决城乡教育失衡问题为目标，“‘互联网+’教学点湖北行动”有序开展。在这一行动的号召下，湖北省崇阳县率先对“中心校—教学点”远程教育模式进行了深入实践，建立起中心校辐射、带动周围几个教学点的教学共同体，实现了城镇学校与农村教学点之间的互联，以教育信息化带动农村教学点的教学质量提高。

(二)“中心校—教学点”模式下远程专递课堂的独特优势

远程专递课堂和同步混合课堂是目前远程教育的两大基本方式，两者均以网络为媒介实现远程在线直播教育。但两者的区别可以从名称中分辨出来：“专递”课堂是教师专门针对某一特定学生群体开课,而“混合”课堂，则是教师同时对不同地点的班级进行教学。

在农村教学点远程教育的背景下，远程专递课堂相比于同步互动混合课堂具有更大优势。在同步混合课堂中，教师需要在中心校和多个教学点之间同时展开教学，很难兼顾本地学生和教学点学生的不同学习需求，更难以照顾到教学点学生低于本校学生的平均认知水平。但在远程专递课堂中，主讲教师仅仅对接教学点的学生，既可以如同步混合课堂一样，将城市中心校优质师资引入教学点，实现城镇教师与教学点学生之间的双向交互；同时，又可以使主讲教师针对教学点学生的实际情况进行专门的教学设计，更好地服务于教学点学生的认知特点、知识基础和学习需要。可以说，远程专递课堂将成为“中心校—教学点”远程教育的主流形式。

(三)农村教学点的小学音乐课堂建设的重要性与可行性

在农村教学点远程专递课堂教育模式的建设中，小学音乐课应当被格外重视。从重要性角度来讲，音乐教育有利于农村儿童，特别是留守儿童的身心健康。留守儿童在缺少家庭教育和父母关爱的情况下，其学业成绩的提高、良好品德的培养和身心健康成长都面临极大威胁，而音乐教育以其独特的集体协作、情感互动、美育教化等功能[1]，可以为留守儿童提供有效的心理支持和抚慰，以促进其健康、阳光成长，规避留守生活带来的消极影响。

从可行性角度来讲，小学音乐课堂适合于开展远程专递课堂教育。在农村教学点中，由于教师专业素养的限制，音乐课相较于传统的语文、数学等科目而言，存在较大缺口。同时，音乐课在我国当前小学课程体系中所占的比重并不大，音乐教师的教学任务也相对轻松，也就是说，一位专业的音乐老师完全可以同时为几个农村教学点的学生开课。总之，上述因素的存在，为中心校的音乐教师对教学点学生进行远程专递课堂教育提供了契机。

二、研究目标与研究对象

(一)研究目标

小学音乐远程专递课堂教学，以其对农村教学点学生的针对性、专门性，可以有效提高农村教学点的小学音乐教学质量。但是，目前的信息技术手段在当前远程教育活动中固有的弊端也不能忽视。首先，在远程专递课堂中，双方通过实时语音通信进行互动，这就要求语音通信必须是连续的,任何中断，哪怕短时间内的无法连接，都会使整个教学点课堂因没有教师的指导而变得无序，从而影响教学效率。再者，远程专递课堂学生与主讲教师之间的距离感不会因实时互动技术的支持而完全消失，师生情感互动体验的不足，也会对学生的学习造成负面影响。课堂教学中的师生互动是课堂教学行为研究的中心与关键。因此，通过观察在这一特殊教学背景下的师生互动，我们可以量化分析远程专递课堂教育的实际质量。同时，在“中心校—教学点”远程专递课堂模式下，教学点学生的学习状态不仅易于捕捉、分析，同时是对中心校主讲教师教学效果的直接反馈。因此，本文将从教学点学生的学习状态入手，结合其音乐课堂教学模式的特征，通过对学生学习状态的分析来评价教师教学行为有效性的高低，从而总结出提高小学音乐远程专递课堂教学行为质量的建议。

(二)研究对象

本文研究对象是湖北省教学点管理平台上随机抽取、录制的湖北省崇阳县某中心校的2021年秋季学期小学音乐远程专递课堂的10份课堂录像。其中5节为小学一年级音乐课，4节为小学二年级音乐课，1节为小学三年级音乐课(课程具体信息可见表4)。

三、研究方法与步骤

(一)进行课堂教学模式分析的S—T分析方法与步骤

在教育信息化的背景下，课堂教学录像由于受干扰少、支持回溯、效率高等优点，成为了现代课堂教学观察与分析的重要对象，而基于视频的课堂教学分析方法也获得了蓬勃发展。S—T分析是其中最为经典的课堂教学行为编码系统之一。

S—T分析方法是一种以图形表示教学性格的分析方法。首先，将教学中的行为分为教师行为(T)与除教师行为之外的其他所有行为(以学生行为为主，故称学生行为，S)进行编码，标准分类见表1。

表1 S—T分析编码模板

但是，我们从上表中可以明显看出，S—T原有编码与小学音乐课堂的特征并不完全契合，因此，本文将T行为与S行为以龚晓林老师的教学行为分类理论为基础进行了一定调整。调整后的分类见表2。

表2 调整后的S—T分析模板

观察课堂录像并进行编码后便应对数据进行分析处理。具体方法是，将T行为或S行为构成S—T时间数据序列，再根据T行为占有率Rt，计算行为转换率Ch，然后绘制Rt—Ch图表，以判定该课堂的教学模式(混合型、对话型、讲授型与练习型)。

本文首先选择以S—T分析方法对所录制的10个来自不同教学点、不同年级、不同授课教师的课堂录像进行初步教学模式分析，以期寻找到视频之间的共同点和对教师教学行为与学生学习状态进行进一步观察、分析的切入点。

(二)以S—T分析的课堂模式为基础的量化编码分析方法与步骤

S—T分析方法仅区分教师行为和非教师行为两个粗糙的维度，其分析数据的颗粒度较大，难以反映出教学过程的具体表现和特点。事实上，教师行为和学生行为的内部具体表现中也有各自独特的性质与特点。因此，必须在S—T分析结果的基础上对小学音乐远程专递课堂的教师教学行为和学生学习状态构建新的编码系统，以深入量化分析。

在学生学习状态编码中，本文以翁永电老师的学生学习状态“五维度”理论为基础，将同一教学行为下学生的综合学习状态分解为“参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态和生成状态”五种类型[2]。同时，“沈毅等把学生的学习状态分为：兴趣浓厚、认真倾听、积极主动参与学习；兴趣一般、认真倾听、被动参与学习；不感兴趣、不认真听、被动或不参与活动3个等次”，我们亦借鉴了沈毅老师对学生学习状态的三层次评价指标，对上述五种类型的学生学习状态设定了A、B、C三等级评价体系[3]，以便量化区分学习状态的优、中、劣。在教师教学行为编码中，本文以小学音乐远程专递课堂的特点为切入点，借鉴了龚晓林老师对教师教学行为有效性评价的框架，将其分为了讲授行为、提问行为、呈现行为、反馈指导行为与课堂管理行为[4]，并制作相应观察量表。

在观察中，鉴于视频音画不同步的缺憾与观察目标的要求，采取了时间抽样与事件抽样相结合的抽样方法，在每一视频中，以10分钟为间隔，在每一个10分钟的间隔中，随机抽取其中一个时间段，从中提取教师教学行为，对应观察并记录学生学习状态，以A、B、C等级评价在该教学行为下不同教学点学生学习状态的质量高低。

四、研究结果与分析

(一)S—T分析结果与课堂教学模式分析

在S—T分析中，课堂模式与Rt—Ch数据大小直接相关。具体见表3。

表3 教学模式与Rt—Ch数据的对应关系

基于上述S—T分析方法，本文对10个课堂录像进行逐一分析，得到如下分析结果，见表4。

从表4中我们可以看出，10个视频中6个为混合型课堂，4个为讲授型课堂，不同年级之间并没有表现出明显差异。在S—T分析中，Rt的数值代表教师行为在课堂行为中的比重，Rt值越高，代表教师对课堂的主导性越高；Ch的数值代表师生行为切换比率，Ch值越高，代表课堂师生互动情况越好。而在这10个视频都具有了Rt值相对较高，Ch值普遍偏低的共同特征，呈现出传统的“以教师为中心”的课堂教学模式属性。

表4 10个课堂录像的S—T分析结果

该特征的普遍出现有如下三个原因。第一，由于远程专递课堂的远程教育性质，课堂信息传输率低，课堂进度较慢，教师倾向于将有限的有效教学时间更多分配于教学活动，以完成教学任务；第二，由于音乐课堂的性质，教师的音乐专业素养远高于学生，因此教师更多地对学生进行引导、纠正，教师主导课堂成为必然；第三，由于小学低年级课堂的性质，教学点学生音乐学习认知水平较低，因此供其自由讨论、思考的空间并不大，因而教师在课堂学习中发挥主导作用。

基于该教师主导的小学音乐远程专递课堂的特征，本文将以量化编码分析的方法，以观察量表为依托，深入研究教师教学行为与学生学习状态的关联。

(二)基于S—T分析下的教师教学行为与学生学习状态量化编码分析

1.以学生学习状态为维度评价教师教学行为的分析

(1)讲授行为(见表5)

表5 讲授行为视角下学生学习状态情况分布

如表5所示，讲授行为下，在24个A等级学生状态中，参与状态与情绪状态所占的比重最大；在49个B等级学生状态中，思维状态与生成状态所占的比重最大；在14个C等级学生状态中，参与状态与交往状态所占的比重最大。

(2)提问行为(见表6)

表6 提问行为视角下学生学习状态情况分布

如表6所示，提问行为下，在29个A等级学生状态中，参与状态与交往状态所占的比重最大；在30个B等级学生状态中，思维状态所占的比重最大；在21个C等级学生状态中，交往状态所占的比重最大。

(3)呈现行为(见表7)

表7 呈现行为视角下学生学习状态情况分布

如表7所示，在29个A等级学生状态中，参与状态与生成状态所占的比重最大；在33个B等级学生状态中，思维状态所占的比重最大；在13个C等级学生状态中，交往状态与思维状态所占的比重最大。

(4)反馈指导行为(见表8)

表8 反馈指导行为视角下学生学习状态情况分布

如表8所示，反馈指导行为下，在19个A等级学生状态中，参与状态与情绪状态所占的比重最大；在33个B等级学生状态中，思维状态与生成状态所占的比重最大；在13个C等级学生状态中，交往状态与参与状态所占的比重最大。

(5)课堂管理行为(见表9)

表9 课堂管理行为视角下学生学习状态情况分布

如表9所示，在26个A等级学生状态中，参与状态与情绪状态所占的比重最大；在27个B等级学生状态中，思维状态与生成状态所占的比重最大；在7个C等级学生状态中，思维状态与参与状态所占的比重最大。

2.以学生学习状态等级为中心的深入分析

(1)A等级学习状态分布分析(见表10)

表10 A等级学生学习状态在不同教师教学行为中的分布

如表10所示，在全部教师教学行为中，学生学习状态获得A等级最多的是提问行为，其次是讲授行为，最少的是反馈指导行为。

(2)B等级学习状态分布分析(见表11)

表11 B等级学生学习状态在不同教师教学行为中的分布

如表11所示，在全部教师教学行为中，学生学习状态获得B等级最多的是讲授行为，其次是课堂管理行为，最少的是提问行为。

(3)C等级教学行为分布分析(见表12)

表12 C等级学生学习状态在不同教师教学行为中的分布

如表12所示，在全部教师教学行为中，学生学习状态获得C等级最多的是提问行为，其次是讲授行为，最少的是课堂管理行为。

五、研究结论与建议

(一)分析结论：“中心校—教学点”模式下教师不同教学行为对学生学习状态的影响

1.合理的提问行为能最大程度调动学生积极性，而不适当的提问行为则会起到反作用

在上述数据分析中，提问行为在五类行为中的比重仅次于讲授行为，但提问行为所对应的学生学习状态却呈现明显的“两极分化”：不仅A等级学生学习状态最多，而且C等级亦是最多。这说明，教师的课堂提问行为对学生学习状态的影响极大，且这种影响是正反向并存的。

众所周知，提问是最能够吸引学生注意力的教学方式。这不仅在传统课堂上如此，在远程专递课堂中也不例外。教师的提问一旦契合了课堂学习任务要求、课堂氛围以及学生学习进度，就会对学生的学习状态，不论是课堂参与程度、思维状态、情绪状态还是对学习内容的理解、掌握，起到积极的促进作用。反之，如果教师的提问太过生硬、重复或与学生认知水平不符，就会起到抑制学生的学习积极性的消极作用。

2.呈现行为在远程专递课堂中对学生学习状态的影响被放大，而反馈指导行为、课堂管理行为却被弱化

在小学音乐传统课堂中，教师的呈现行为所占的比重并不是很大，其作用主要是在课前引起学生学习兴趣或提供歌曲、乐器背景材料。而从上述数据分析中我们可以看出，在音乐远程专递课堂中呈现行为因师生距离拉大而被更加重视，占比大，A等级率也较高。呈现行为被广泛地用于课堂歌曲展示、动作演示以及课余休闲。原因有二：一是教学点学生对现代信息技术接触较少，对于呈现出的视频动画抱有更大的好奇、兴趣；二是由于教师无法亲自指导、纠正学生，使用更加规范、标准的视频展示，反而可以使学生的发音、动作更符合标准。因此，相较于传统课堂，呈现行为在远程专递课堂中“大放光彩”，成为提高学生学习积极性与乐趣的重要途径。

相比而言，反馈指导行为与管理行为在远程教育中却难以发挥与在传统课堂中的相同的作用。由于传输技术不可避免的延迟，与教师距离较远而产生的心理隔阂等因素，这两类教学行为在远程专递课堂中占比小、作用弱，对学生学习状态的调动效果亦不佳。

3.传统的讲授行为仍处于主导地位，对学生学习状态的影响不应被忽视

如上所述，以S—T分析方法分析10个视频后，发现其都具有传统的教师主导课堂的特征，这种特征是小学音乐远程专递课堂不能避免的固有属性。传统的讲授行为也仍是教师教学行为的主要组成部分，占比最高。学生在讲授行为下总体上保持了中等以上的学习状态(评价以A、B等级为主)，但其思维状态一直处于被动(B或C等级)地位。

讲授行为考验的是教师的基本功，也是学生最为适应、最能接受的一种教学行为。讲授行为的优劣不仅对学生学习中的生成状态具有直接影响，而且对学生其他类型学习状态均具有重要影响。良好的课堂设计、语言风格与扎实的专业功底下的讲授行为能够有效带动学生的积极性，让学生跟随老师的思路去思考、记忆、掌握，从而提高学生学习质量。这是提高课堂教学质量，优化学生学习状态的根基所在。

(二)提出建议：调动学生积极性，提高教师教学行为有效性

1.重视并合理设计课堂提问，有效调动学生思维和情绪

中心校教师应在教学设计中重视提问环节的设计，以提高课堂互动程度，调动学生积极性。首先，提问行为应分为多个层次：有在讲解新内容前引发兴趣的提问，有在讲授过程中拓宽学生思路的提问，有课堂总结时帮助记忆、理解的提问。教师应从具体的音乐课不同的教学活动设计出发，合理地设计出多层次的提问环节。

第二，提问应注重多样性。在观察的10份课堂录像中，教师对学生的提问往往处于低认知度的简单提问、重复提问。虽然这是基于从小学低年级学生身心特点来设计的，但教师不应以此为由，排斥使用更高认知层次、更能激发学生思考的提问。

第三，提问应给予及时反馈。提问不仅只是为了抛出问题，更是为了解答和互动，尤其是在远程教学中，教师应更注重以提问为媒介展开互动，调动学生学习兴趣。

2.处理好课堂呈现与课堂讲授的关系，兼顾学生参与兴趣与学习效果

课堂呈现行为在远程专递课堂中对学生学习状态的影响十分重要，它起到了规范、演示和娱乐等作用。但是，即使是制作精良的视频动画也不能代替课堂讲授本身。从课堂呈现行为本身的性质来说，长时间的或内容单调的呈现行为，会降低学生的课堂参与兴趣；从课堂讲授行为的地位来说，课堂讲授不仅是老师的教育职责所在，更是学生接受音乐知识的主要环节。坦率地说，在通信技术能够支持城乡同步实时互动的前提下，再回到以教学呈现为主的“视频教学”，是乡村小学音乐教育的一种退步。

因此，在小学音乐远程专递课堂中，教师需要正确处理课堂呈现行为与课堂讲授行为之间的关系：课堂呈现行为只能作为课堂讲授行为的补充。中心校教师在教学时，应注意平衡两者在课堂教学中的时长，在保证学生学习效果的基础上，再去思考如何使音乐课堂更为生动、丰富。

3.以加强反馈指导行为的方式增强师生互动、生生互动，提高教学质量

目前，反馈指导行为、课堂管理行为由于技术所限，不仅在整个课堂行为中占比相对较小，而且效果并不理想。对比这两种教学行为，教师进行课堂管理，往往是因为教学点课堂混乱，学生之间交头接耳、注意力不集中。因此，课堂管理行为比重越高，说明课堂秩序越混乱，学生学习质量越低。所以，课堂管理行为所产生的互动本身并不能直接提高学生的学习质量。相反，课堂反馈指导行为作为对学生学习行为的直接回应，其在提高师生互动水平、学生学习状态上的作用更应被重视。

反馈指导行为不仅可以针对一个学生，还可以针对多个学生，并引发学生和学生之间的学习互动。广泛的师生互动、生生互动，可以提高学生的学习兴趣，深化学生对知识的记忆与掌握。在远程教育的背景下，课堂反馈、互动更是打破空间阻隔，提高农村教学点学生整体学习状态的关键。因此，应优化远程专递课堂同步互动技术，让课堂反馈指导行为的运用更为灵活、自如，不必因技术所限而产生遗憾；同时，教师应努力提高自己教育技术素养，提高对远程互动的重视，主动探索更有效的远程互动方式(比如设计可以用于远程教育的小游戏等)。

六、结语

“中心校—教学点”模式下的远程专递课堂教学是一场在信息技术支持下的现代乡村教学革命。重视小学音乐远程专递课堂在乡村教育中的作用，优化音乐教师教学行为以提高学生学习质量具有重要意义，这也是本文研究的价值所在。学生是老师的镜子，以学生综合学习状态为指标来评价和指导教师行为，是本文的一大创新点。当然，除了教师本身要提高教学水平、优化教学行为外，相关一系列的配套措施应同时配合进行：加强城乡学校联系，财政支持农村教学点基础设施建设，改进远程同步互动技术，配置更多助教并进行培训等等。唯有如此，才能全面提高“中心校—教学点”远程专递课堂教学质量，为义务教育的城乡平衡、乡村学生的全面发展做出更大贡献。