我国教师专业发展主题研究的回顾——基于知识图谱的动态分析

欧洪明

（江西师范大学教育研究院，江西 南昌 330000）

教师专业发展是提升教育质量的关键。2018年，《国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“深入贯彻落实党的十九大精神，造就党和人民满意‘高素质’专业化的创新型教师队伍”[1]。经过几十年的发展，学界对教师专业发展做了大量的理论与实践研究，教师专业发展研究成果已形成一定的规模和数量。目前，已有学者使用文献研究法对“教师专业发展”研究论文进行分析总结，但其研究存在研究样本不足、对研究主题动态把握不够精准等问题。基于此，本研究以教师专业发展研究论文为研究对象，利用Cite Space软件对“教师专业发展”研究数据进行量化分析，并结合二次文献，对我国“教师专业发展”研究主题进行历史性回顾，厘清研究主题历史嬗变，探讨研究主题发展趋势，以期拓宽“教师专业发展”研究路径。

一、数据来源与研究流程

（一）数据来源

本研究的实验数据来源于中国知网数据库，以“教师专业发展”为关键词，获取7562条有关与“教师专业发展”的期刊数据。为了增加研究结果准确性，通过手动剔除324条无效数据，如公告、征文、会议通知等，最终得到7113条与教师专业发展研究相关论文数据。经过筛选整理，得到我国教师专业发展研究具体发文量图（见图1）。

对图1进行分析，与“教师专业发展”的相关论文最早发表于1998年，此后十年发文量持续增长，并于2008年达到537篇。2009至今，年发文在500篇左右，并于2011年达到峰值612篇。

（二）研究流程

Cite Space软件主要用于了解科学研究进展和识别科学知识发展前沿趋势。为了提高研究结果科学性，主要以Cite Space软件为研究工具，对“教师专业发展”的论文数据进行分析，制作相关图谱，分析研究发展的主题，探究研究主题嬗变规律与发展趋势（见图2）。

图2 “教师专业发展”研究主题动态分析的流程图

二、“教师专业发展”研究主题分析

将数据导入Cite Space软件，自动生成关键词共现知识图谱。为了保证研究结果的直观性，将一些次要的、与主题不相关的词剔除；删除一些外延性、地域性比较强的词，如学校、政策、上海市、美国；合并与文章核心词内涵相近的词，如专业化与教师专业化、教师专业成长与专业成长、幼儿教师与幼儿园教师等等（见图3）。由图3可知，“教师专业发展”研究关键词节点共有435个，连线1115条。在Cite Space生成的网络节点中，可以通过节点的中介中心性来衡量节点的重要性，中介中心性越高说明关键词越重要[2]。结合表1，发现该研究领域的热点有：教师专业化、教师发展、教师教育、教师4个研究主题。

表1 教师专业发展研究关键词频次、中心性图表

图3 教师专业发展研究的关键词知识图谱

三、我国教师专业发展研究主题嬗变

利用Cite Space对关键词进行共词聚类分析，获取教师专业发展研究时间线图（Timeline），经过美化得到图4。在Cite Space分析中，当聚类模块性指数（Q值）大于3时表示，图谱划分的聚类结构显著；当聚类轮廓性指数（S值）大于5时，表示图谱聚类效果合理[3]。图4显示，“教师专业发展”研究时间线图谱的Q值为0.4681，S值为0.6035，表明本研究中“教师专业发展”研究图谱的聚类结构显著、聚类合理。为了更直观清晰呈现该研究主题，对图片进行重新整合成4个主题聚类，每个聚类的研究主题用不同的图形标识。在图4中，文献的时间置于最上方，时间顺序是从左往右看，在线上每个点代表关键词首次出现的时间，根据这个特点可以直观地反映4个主题在不同时期发生的变化。

图4 教师专业发展研究关键词时间线图

（一）“教师专业化”主题嬗变研究

“#1教师专业化”研究主题中，该阶段的关键词主要有教师职业、教师队伍建设、教师专业标准、教师资格制度、身份认同、教学自主权、职业认同。根据关键词出现疏密程度将“教师专业化”研究主题发展分为两个阶段：专业化阶段与反专业化阶段。

第一阶段（1998—2010年），由国家制定政策引领教师队伍走向专业化阶段，主要是建立教师资格准入制度以及建立教师专业标准。该阶段的词主要有教师职业、教师队伍建设、教师专业标准、教师资格制度。在21世纪之初，试行的教师资格考试改革和定期注册制度，提高了教师准入门槛，提升了教师队伍的质量和水平。在2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出了完善教师专业化发展标准体系。同年，教育部分别颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，初步建立起了教师专业标准体系，提出教师专业发展包括专业知识、专业能力、专业情意以及专业态度等。在“专业化”制度背景下，“教学标准”“课程标准”“专业标准”“教师评价”等外部措施使得我国教师专业发展取得了一定的成就，但是未能考虑教师职业的特殊性，忽视了教师的主体性、教师发展的自发性。教师专业化发展对象是教师，人的发展具有自发性与不可预测性学者呼吁，“专业化”应该以教师“自主性”“主体性”为基础，应该通过提高“认同感”促进教师专业化发展，要注意到教师专业伦理是教师专业化的重要内涵[4]，如学者徐延福就提出科学、合理地建构我国的教师专业伦理是推进教师专业化过程中不可忽视的问题[5]。

（二）“教师发展”主题嬗变研究

从图4中可以看出，“教师发展”研究主题分为教师个体专业发展研究（椭圆标注的关键词）与教师发展动力源研究（空心正方形标注的关键词）。

从图4关键词出现时间及疏密程度将教师个体专业发展研究主题分为3个阶段：关注知识研究阶段（1998—2007年）、关注能力研究阶段（2008—2011年）、关注素养研究阶段（2011至今）。图4中，“教师专业能力”与“教师专业知识”提出的时间都比较早，但是这阶段学界对“教师知识”关注比较多。1999年，唐玉光最早论述教师专业知识内涵，认为教师专业知识应该包含普通文化知识、任教学科知识、教育学科知识[6]。陈向明提出实践性知识是教师专业发展的知识基础[7]。袁维新提出学科教学知识是教师专业发展的新视角[8]。2008年，李美凤和李艺提出整合技术下的学科教学知识（TPCK）[9]。这阶段以“教师专业知识”研究为主，有少数文章则属教师专业能力研究。2020年，教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“完善培养培训体系，提高教师专业水平和教学能力”[10]。政策颁布之后，“教学能力”尤其是提升青年教师教学能力成为研究热点。随着教育信息化进一步发展，教师信息化教学能力成为新的研究热点问题。郭绍青等对教师信息化教学能力进行研究[11]，认为教育信息化背景下，信息化教学能力是教师专业发展的核心能力。2016年学术年会暨第三届小学教育国际研讨会上提出，教师应具备知识、情感、能力方面的核心素养[12]。教师核心素养的构建是教师专业发展的诉求，是对教师专业素养提出更高的要求。

在图4中，与教师发展动力源研究主题（五角星形状标注的关键词）相关的关键词有专业引领、学校文化、校本培训、教师评价、教师文化、教师发展中心和主体性、教师学习、教师专业学习、专业自主、专业学习共同体、专业自觉等。将这些关键词分为两大类，结合二次文献分析，发现教师专业化发展动力源研究由关注外源动力到关注内源动力两个阶段。第一阶段，学界主要关注外源动力，认为教师专业发展主要通过国家政策、专家引领、建立教师发展中心来促进教师专业发展[13]。随着“本体理论”“个人知识”的兴起，越来越多学者关注到教师的主体性，认为在过去专业化制度的制约下教师被过分苛求，忽视教师主体性，造成教师发展内源动力不足。对此，有学者认为教师专业发展应激发教师主动性，重塑教师主体性地位[14]。陈向明指出“教师专业发展”须关注教师自身，教师专业发展是教师与同行、外来专家共同建构知识的过程[15]。对此，有学者提出建立“学习共同体”“专业学习共同体”“实践共同体”促进教师的专业发展。

（三）“教师教育”主题嬗变研究

图4分析“#3教师教育”主题（五角星形状标注的关键词）的时间线路，我国教师教育主题研究主要发生两个巨大的转变：建立开放的教师教育体系；教师教育课程的改革。第一，由“师范教育”向“教师教育”转变，建立开放的教师教育体系。为了适应社会转型带来的教育变革的需求，提高教师教育质量，2001年，国务院颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“完善以现有的师范院校为主体，其他高校共同参与，培养培训相衔接的开放的教师教育体系”[11]，即我国教师培养由单一师范院校培养转向以师范院校为主、其他高校共同参与的教师教育培养体系。第二，教师教育课程从最初关注教师学科教学知识培养转向教学实践、教育实习。随着改革的推进，我国师范教育逐渐暴露出许多问题，如师范院校的师范性弱化，教师教育课程过于注重理论性课程，实践性课程不足，师范生进入教学岗位后不能很好适应教师工作。为了提高师范生培养质量，2011年10月8日，教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》《教师教育课程标准（试行）》，提出创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，强化实践环节，加强师范生教学能力训练。在政策引领下，“教师教育课程”“教师教育模式”“教学实践能力”等关键词是该阶段的研究重点。

（四）“教师”主题嬗变研究

对图4中“#4教师”研究主题进行观察，与此阶段相关的关键词有中小学教师、特殊教育教师、高校教师、教育工作者、青年教师、师范生、乡村教师、农村教师、特岗教师等。结合二次文献分析发现，随着中小学教育普及化，教师队伍数量不断扩大，教师平均年龄逐渐青年化，青年教师成为教育队伍的主力军，青年教师的专业发展也成了新的研究热点主题。2003年，为了规范幼儿园办学条件，提高幼儿园教育质量，教育部等部门（单位）颁布了《关于幼儿园教育改革与发展的指导意见》，对幼儿师资队伍建设提出了指导意见。学者们由此也开始逐渐关注幼儿园教师专业发展问题，认为提高学前教育质量，加强幼儿教师队伍建设是关键。同时，在“乡村振兴”及“教育公平”的大背景下，农村教师、乡村教师、特岗教师的专业发展问题不仅成为国家、社会关注的热点问题，也是学界关注的热点。2006年，国家推行“特岗教师”计划，该计划的实施有效解决了农村教师短缺问题。与此同时，“特岗教师”的生存状况、专业发展、留任率低等问题也成了社会、学界关注的热点。2015年，中央深化改革领导小组审议通过了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，提出要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置，制定出一系列倾斜政策，吸引优秀教师投身乡村教育[16]。针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，国家提出了“卓越教师计划”，旨在提高教师培养质量，如何培养卓越教师成为学者关注的热点问题。

四、结语

2018年1月，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是新中国成立以来出台的第一个专门面向教师队伍建设的政策文件。2019年3月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出了建设高素质专业化创新型教师队伍战略，可以预见，在国家政策持续引导下，教师专业化队伍建设将会成为该研究领域持续研究的热点主题。