卓越教师培养的实践缺失与路径探寻——基于分散式合作学习理论的视角

黄姣华，韦吉锋，佘雅斌

（1.广西教育学院教育科学学院，广西 南宁 530023；2.广西教育学院科研处，广西 南宁 530023；3.广西幼儿师范高等专科学校，广西 南宁 530022）

为提高教师教育质量，培养基础教育优秀教师，2010年教育部联合行业协会实施了包括卓越医师、卓越律师和卓越教师三大计划在内的“卓越工程师计划”，并相继在部分高校进行试点。2014年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，各省启动地方卓越教师培养计划。2018年，教育部进一步发布了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，提出要深化信息技术助推教育教学改革，推动人工智能、智慧学习环境等新技术与教师教育课程全方位融合。同年，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》，启动新的教育信息化建设，提出开展智能教育[1]。2020年，突如其来的新冠肺炎疫情使得各级各类学校不得不组织开展有史以来最大规模的线上教学实践，引发人们对智能教育的深度思考。《2020地平线报告：教与学版》也指出，未来最有可能影响高等教育教与学变革的是“人工智能技术”“下一代数字学习环境”等[2]。如何应对当前教育环境的变化，充分利用信息技术变革师范院校的培养方式和师范生的学习方式，推动卓越教师的培养质量，是值得深入探讨的问题。

一、卓越教师培养的实践缺失

卓越教师计划实施以来，政府、高校与中小学校都进行了一系列的理论研究和实践探索，取得了一定的经验与成果。但仍然存在一定的实践缺失，主要表现在：一是培养主体的协同不足，当前卓越教师的培养主体仍然是以高校为主，政府及中小学校的职能还有提升空间；二是培养过程中的技术滞后，信息技术对培养过程的支持作用深度不够；三是新的教育教学方法的不足，传统教学形式仍然是课程教学的主要形式，新兴教学模式推广应用不足。

（一）卓越教师培养的主体协同不畅

在卓越教师的培养中，各政府、高校、中小学都是培养的主体，建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制，推动各主体的协同培养是卓越教师计划的重要保障。当前，卓越教师培养过程中的协同合作仍然主要是“大学本位”的培养模式，一般是由高等师范院校主导，与就近区域的教育主管部门或中小学校签订合作协议，负责整个培养过程；中小学校负责接纳师范生教育见实习，或偶尔参与人才培养方案的制定及一些实践课程的教学；政府主要负责相关政策、制度的制定，协调指导高校与中小学校之间的合作。在这种协同培养机制中，高等师范院校、政府与中小学校之间权责利不明确，管理松散，联动机制并未形成。首先，作为协同培养重要主体之一的教育主管部门在协同推进方面的主动性不够，较少制定相关政策制度激励相关主体积极参与卓越教师培养；较少参与具体合作过程，协调作用未能充分发挥。其次，作为承担卓越教师教育教学实践技能的培养主体——中小学校，只在毕业实习环节才开始介入师范生的培养过程，指导意识不强。第三，高等师范院校作为主导者，受其自身条件的限制，与地方政府及分散各地的中小学之间难以形成良好的沟通机制，导致培养脱离基础教育实际，难以实现卓越教师的培养目标。总之，由于培养主体的协同不畅，难以实现真正的协同培养。

（二）卓越教师培养的技术渗透不深

卓越教师作为信息时代的“原住民”，具备较高的信息素养，对数字化设备有不同一般的感知能力，习惯碎片化、快餐式的学习，会利用互联网资源学习、解决问题；特别依赖社会化软件，喜欢聊QQ、刷微信、看微博，习惯利用各种APP与其他学习者沟通交流、合作学习；更习惯移动学习、网络研讨等信息化环境下的新型学习模式。从当前卓越教师的培养来看，仍然局限于传统的线下管理与培养模式，信息技术在卓越教师培养中的有效利用率不高，支持深度远远不够，完全不能满足他们的实际需求。主要表现在，未给学生搭建便利的专业在线交流平台，学生的学习同伴局限于班级之内，较少有机会接触不同学校、不同学科专业、不同年级的学习同伴，不利于学生开展合作学习，更加无法共享分散于各地学习者的第一手的学习经验；未给学生提供更多的在线学习资源，学生获得专业资源仍然局限于校内图书馆的藏书，或是少数的几本教材，或是教师指定的阅读书籍，资源获取渠道单一，错失了互联网海量即时的学习资源，难免导致专业知识狭窄单一；未能充分利用信息技术开展教学活动，也较少鼓励学生利用自身的信息素养优势支持自己的学习，更不用说指导学生利用信息技术或是网络资源开展自我学习，学习效果不佳。

（三）卓越教师培养的方法创新不足

教育教学方法是影响教育教学质量的关键，基于当前的信息化教育教学环境，采用新技术支持下适于新环境的教育教学方法，是培养卓越教师的重要途径。反思当前卓越教师的培养，主要采用的仍然是传统“授受式”教学模式，教学形式枯燥单一。授课地点局限于教室之内，学生较少机会参与到真正的教育教学过程，实践技能难以得到培养；主讲教师局限于高校之中，专业理论素养较高，但实践经验相对不足，基础教育一线师资拥有丰富的实践经验，却无合理的途径参与卓越教师培养；教学内容局限于教材范围，时效性及实践性不强，特别是教育教学中的实践问题不能及时纳入教学内容，学生学到的知识与基础教育实践需求严重脱节；师生关系单一，基本停留在课堂上的简单交流，缺乏更多样更深入的互动；学生主要依靠个体独立学习及自身摸索积累经验，同伴之间较少沟通合作。这种教学模式显然不能满足信息时代卓越教师的培养需要，更不能满足信息化教育环境对卓越教师提出的信息素养要求。

二、实践缺失的归因分析——基于分散式合作学习理论的视角

卓越教师培养实践的缺失是由多种因素造成的，既有主观因素也有客观因素，既有宏观层面的机制因素，也有微观层面的人本因素。本文从分散式合作学习的视角对卓越教师培养的实践缺失进行归因分析。“分散式合作学习”模式是指学习者、指导者、学习资源等分布于不同的地域，利用网络平台和工具形成在线学习共同体，以多边互动为合作方式所开展的全球化学习体验[3]。可见，分散式合作学习是指依托互联网、信息化平台、各种交互软件和社交工具，通过分散的学习者之间线上线下的互动、交流与合作，共享分散的资源，分享分布的知识，形成扁平化的学习共同体，进而支持学习者进行学习的一种学习方式。

（一）对新的教育环境认识不足

当前，教育环境发生了翻天覆地的变化。社交网络的普及和网络上合作式的参与方式让教育不再局限在教室，而是形成了全球的学习环境，真正将分散在世界各地的学习者、学习资源等学习要素联系起来，形成一种分散式合作教育模式。在这种学习环境中，教师、专家、同伴、课堂、印刷材料、CAI、网络信息、数字图书馆等都作为一种学习资源分散在不同的地点，学习者可以自主决定学习的时间、地点、方式，方便快捷地利用各种资源进行知识建构，并且可以跨越时空接受教师、专家的个别指导，或与身处异地的学习同伴进行交流协作[4]。在卓越教师的培养过程中，仍然采用传统的培养模式，对信息化环境认识不足，对信息化环境下的分散式合作教育认识不足，是造成其实践缺失的重要原因。

（二）对新的学习方式认识不足

当前，世界经济和社会结构都趋向扁平和分散，学习也不例外，分散式合作教育与扁平化学习成为重要的学习方式。在分散式合作学习中，学习团队中的每一个成员，包括老师，由自上而下的“科层式”关系转向民主式的互惠相连的“分布式”关系，即扁平化学习关系。在这一学习过程中，合作成员之间依托网络和各种信息工具，通过各种方式进行合作与交流，共享网络学习资源，认识和接受不同观点，创造和分享知识。学习的重心从个人转移到学习共同体，学习不再是每个学生孤立的经历，而是学习者之间共同的经历，学习也变成了分散式的经历[4]。学生获取知识信息的渠道不再局限于教师，而更多的是依赖网络及其他学习者，教师的知识权威受到了挑战，不再处于教学权威的顶端，而是成为学生学习的支持者与促进者；学生也从被动的知识接收者变成了学习的积极参与者与知识的创造与分享者。在卓越教师的培养过程中，忽略了信息化环境下教师角色的变化、学生需求的变化、师生关系的变化，是造成其实践缺失的又一重要原因。

（三）对新的信息技术应用不够

信息化教育环境中，信息技术对教育教学的支持与优化是关键。互联网将各学习要素连接起来，形成一个学习支持系统，使分散的资源、人员建立联系，有效地利用各类资源，最大限度地发挥作用。中国大学MOOC、网易公开课、世界大学城等技术平台能最大化地聚合资源，分享资源；QQ、微信之类的APP等应用软件则为学习者提供多元化互动方式与交流空间，随时随地保障沟通的便利与畅通，可以实现泛在学习。在卓越教师的培养过程中，可以依靠信息技术，建设能促进承担卓越教师培养的各高校之间、高校与中小学校之间、学生之间等各方协调沟通的信息化平台，形成学习共同体，推动各方主体全程参与，协同育人；也可利用信息技术优化课程教学，提高教育教学质量。但是，当前卓越教师的培养中，仍然局限于传统的线下管理合作，极少建有专门的高校与中小学校之间的合作管理平台；课堂教学也仍然采用传统的线下面授教学形式，较少深入开展信息技术支持下的教育教学改革。可见，信息技术对卓越教师的管理与课程教学的支持与优化作用远远不够。

三、分散式合作学习理念下卓越教师培养的基本理论

可作为分散式合作学习理念下卓越教师培养的基本理论很多，影响较大的主要有分布式认知理论、合作学习理论和混合式学习理论。

（一）分布式认知理论

分布式认知是分散式合作学习理念的重要理论基础。这一概念由Hutchins等人在20世纪80年代中期提出来的，对于理解网络环境下的学习有着重要意义。传统知识生产模式认为知识是由权威人士或专业机构对人类社会实践活动和经验的总结[5]，是自上而下的。而分布式认知认为在网络环境下，知识是由个人过滤、重组和再造的；知识是种社会概念，是学习共同体内所有成员的共识，是对共享经历的解释；社会中的每个个体都是知识节点，因为地域分散在世界的每个角落，他们依托网络与社交软件而联通[7]。这种分布性知识产生于学习者之间的交互，并以碎片化的形式进入网络开始流动，个人通过体验、对话和反思获得新知识，新知识又再次实时进入网络开始流动，持续创造、重组、连接，创造新的知识，如此循环往复。知识即存在于个人、群体之中，也存在个人之外的环境中。基于知识的这种产生与流动机制，人们的认知也呈现分布式特征，分布在个体、个体之间、个体与工具环境之间，既包括个人的认知活动，也包括人与人、人与环境之间的认知。在分散式合作学习中，分散的学习者、学习资源都是表面上看似乎是孤立的知识节点，如果能借用互联网及信息化工具进行联通，便会产生强大能量。

（二）合作学习理论

合作学习（Cooperative Learning），又称协作学习、共同学习或小组合作学习，是“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团队成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”[8]。合作学习的基本动力是师生、生生之间的互动。师生通过对问题的讨论、协商、会话，发表自己对问题的看法与解决方案，实现师生之间的信息交流，在真诚的互动合作中实现目的与手段、教学与教育、教学与发展的深刻的一致性。师生之间的互动特别强调教师是合作学习过程中的普通一员，平等参与到各项互动中，教师充当“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等多种角色；生生之间的互动则更强调学生的参与度。随意现代信息技术的发展，师生之间的互动工具日益多样，QQ、博客、微信等网络交互工具为这种互动提供了更好的平台，合作学习也走出教室，走向网络，形成了分散的合作学习，并成为现代学习者学习与交流的主要形式之一。

（三）混合式学习理论

分散式合作学习作为信息化环境下的一种合作学习，是混合学习的一种形式，在具体的实施过程中，必然遵循混合式学习的基本理论。混合式学习是指把传统学习方式的优势和e-Learning（数字化或网络化学习）的优势结合起来[9]，开展线上线下相融合的学习。这种学习包含了基于不同教学理论与教学模式的混合，教师主导活动和学生主体参与的混合，课堂教学与在线学习不同学习环境的混合，不同教学媒体的混合，课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的混合等[10]。在卓越教师的培养中，混合式学习有两层涵义，一方面，是单一高校课堂内的混合式学习，班级是学习的主要组织形式，同一班级的教师与学生充分利用网络资源，开展线上线下的合作学习，在这种学习中，线上学习是主要形式，线下只是线上学习的补充。另一方面，是指不同高校、不同专业、不同中小学的教师与学生共同参与的混合式学习。在这种学习中，学习要素分散于各地，校内线下面对面的学习与合作只是学生学习的一部分，线上学习成为学生学习的主要形式。采用混合式学习，充分利用线上线下的资源，开展线上线下的合作，形成开放性的卓越教师学习共同体，将整体推进卓越教师的培养。

四、分散式合作学习理念下卓越教师培养的实现路径

分散式合作学习是信息化时代的产物，参考借鉴分散式合作学习，准确把握当前教育环境，充分利用信息技术，搭建信息化平台，构建学习共同体，开展分散式合作学习与混合学习，将为破解卓越教师培养中的主体协同不畅、技术渗透不深与方法创新不足提供一种全新的思路。

（一）搭建信息化平台，构建卓越教师学习共同体

在卓越教师的培养中，各高校、各中小学都是培养的主体，分散在各高校中的师范生都是培养的对象，依托信息技术平台，基于分布式认知理论，充分获取并共享分散要素带来的分布式知识，打造卓越教师学习共同体，促进各分散主体的长效合作机制，是解决实践缺失的重要途径。所谓卓越教师学习共同体，是指在高校的强力主导下，大学与中小学之间、高等教育与基础教育之间、教育发达程度不同的地区之间，为培养我国基础教育所急需的新型优秀教师而建立的协同联动机制[11]。这一学习共同体包括高校共同体、中小学共同体与学生共同体3个子共同体（见图1）。高校共同体指承担卓越教师培养的相关高校形成的共同体，他们探索培养模式、课程体系、教学模式等，提供各种学术资源。中小学共同体指所有参与卓越教师培养及有卓越教师需求的中小学校组成的共同体，他们主要提供真实的工作场景及教育教学案例，指导训练学生的教育教学实践技能，培养学生的实践能力。学生共同体指所有不同学校、不同专业、不同年级的师范生组成的学习团队，他们分享自己的学习经验与心得体会，探讨专业难题与学习困惑，共同学习，共同成长。可以说，共同体中的每个参与者都是学习的主体，可综合利用学习共同体中的所有学习资源，与共同体中的成员沟通交流，合作学习，不断提升自己。更为重要的是，所有参与者都是学生学习的支持者、促进者，能为学生的学习提供及时的指导与帮助，促进卓越教师的培养与成长。

图1 卓越教师学习共同体模型

在卓越教师学习共同体构建过程中，政府应扮演重要角色，包括制定相关的政策制度，鼓励、支持、指导、推动高校与中小学校之间共同体的形成，引导他们构建合作双赢的长效机制，其中最为重要的是主导建立信息化平台。卓越教师学习共同体要打造联通协同各方的信息化平台，为共同体提供基本的技术保障，使分散于各地的高校、教师、学生可以打破时空限制，毫无障碍地进行有效联通，使各个学校、教师、学生的理论知识、实践经验及学习体验、个人观点等相关的分散知识节点联通起来，使共同体中的所有成员都能共享这些分散的学习资源，使分散的等相关的分散知识节点联通起来，使共同体中的所有成员都能共享、源，使分散的学习要素成为更多知识的来源渠道，由分散劣势也转化学习要素成为更多知识的来源渠道，由分散劣势也转化为协同优势。

（二）基于学习共同体，开展分散式合作学习

与传统的合作学习相比，分散式合作学习更强调网络合作、分散合作、扁平合作。即学习者不再局限于教室之内同伴之间的合作，而是扩展到教室之外的网络，不同地点网络客户端不同身份的学习者之间的合作，如领域专家、教师、行业高手、学生等等；这些合作者以共同愿景、价值和情感为基础，以真实任务为核心，开展持续的、深层的、平等的合作和互动，共同成长、共同进步[12]。这种合作学习，更关注学习者之间的会话与协商，强调自发的、有效的、深度的合作。

准确把握信息化教育环境，基于卓越教师学习共同体开展的合作学习一般包括三个层次（见图2），一是班内合作学习。即传统意义上的小组合作学习，局限于班级之内，集中在线下开展，合作学习的内容主要集中在同学科、同专业之内，视角相对狭窄。二是校内合作学习。即师范院校内部打破各学科专业、各年级之间的隔阂，有针对性地开展跨学科专业、跨年级的合作学习，促进师范生的自我反思与协同成长。三是校际合作学习。一方面，是卓越教师培养高校之间的合作，各高校沟通、交流、分享各自的培养经验，相互借鉴，取长补短，形成群发优势，同时，各学科专业之间开展常态化的学术与教学交流，共享优势师资、科研成果等各种资源，形成合力。另一方面，师范院校与中小学之间的合作。在这一合作中，既有高等师范院校及其教师的参与，他们依托教育理论知识丰富的优势，为学习者提供理论指导与支持，着力提升师范生的理论素养。也有中小学校及其教师的参与，他们具有丰富的教育教学实践经验，为共同体提供真实的教学情境，促进师范生将专业理论与实践深度融合，为实现卓越教师的全程实践培养提供了可能。这种充分利用信息技术开展的网络环境下的多层次分散式合作学习，可有效解决当前卓越教师培养中的实践缺失难题。

图2 分散式合作学习模型

（三）巧用信息化环境，开展混合式学习

混合式学习是信息化环境下主要的教学模式，是实现分散式合作学习的可靠途径，是有效利用学习共同体资源促进学生学习的重要手段。混合式学习能高效利用信息化环境下的各种信息技术与工具，充分发挥学生自身的信息素养优势，开展更多更有效的合作、交流、反思，有助于卓越教师的学习与成长。

具体的混合式教学中可分为课前准备、课中学习、课后反思三个阶段（见图3）。第一阶段主要以学生线上自主学习和小组线下集中研讨为主。教师提出课程学习目标，明确学习要求，布置学习任务，学生根据要求，开展线上的合作学习，如搜集相关学习材料，咨询相关专家学者，了解教育教学实践，与共同体中的学习者进行研讨。同时，在线下，与班级内的小组成员开展小组研讨、实践，完成学习任务，提交作业。指导教师对学生线上线下的学习进行适时的指导与支持，对学生的作业进行检查、评价，并筛选出典型作业作为课堂学习和研讨的内容。第二阶段以课堂学习为主。根据教学安排，主讲教师与学生开展课堂学习，主要是针对第一阶段学生的学习情况、困惑的问题及小组提交的作业，教师进行点评与答疑解惑，组间开展互评和研讨，小组进行反思和完善。第三阶段主要是开展线上线下的反思与实践。学生将小组修改完善的作业任务方案共享到共同体中，共同体成员开展头脑风暴，进行沟通、交流、反思，进一步完善后，尝试在中小学实施，接受实践检验。可见，这种混合式学习的合作形式与分散式合作学习的合作形式完全一致，同学校、同班级的学生作为一个班内合作小组，开展小组的线下学习和研讨，校内教师全程现场参与研讨，并进行适时的指导。而其他学习者和教师则可以作为校内或校际合作小组，开展线上交流与研讨，合作完成学习任务。同一个学习者可以参与多个小的合作团队，小的合作团队又形成大的合作团队，最终走向全国性的卓越教师合作学习共同体，不同层次的学习共同体通过各自的实践活动与合作学习，完成不同层次的小任务，最终形成合力，全面提升卓越教师的培养质量。

图3 混合式学习过程示意图

卓越教师培养关系着基础教育教学的质量，关乎国家的未来。准确把握当前教育环境，充分利用信息技术，实现分散式合作，推动各方深度协同，优化人才培养过程，创新信息化教学模式，是破解当前培养实践缺失的重要保障。