混合式外语教学中的教学互动研究——以英语摘要写作教学为例

雷茜

(西安外国语大学 英文学院，陕西 西安 710128)

1.引言

随着多媒体技术进入课堂，多样化的信息呈现方式使多模态教学成为一种必然(张德禄、 张时倩, 2014: 2)。网上各种优质教学资源和精品课程的出现和成熟，为教学方式的改变提供了可能，混合式外语教学成为一种必然趋势。在混合式外语教学中，教师使用多种媒体和模态组织教学，学生利用现代科学技术开展学习。为了实现混合式外语教学的提质增效，对多模态教学中的教师指导、学习设计和教学互动展开研究尤为重要。The New London Group(1996)的设计学习理论认为，任何制造意义的过程都是设计行为，学习是参与者对现有教学资源进行有意识规划的结果。设计学习理论起初主要用于指导多媒体语境下的英语教学，后来成为多元读写能力培养的主要理论依据(Jewitt & Kress, 2003；Kress et al., 2005; Kalantzis & Cope, 2000， 2005， 2012)。在混合式外语教学中，教师是设计学习环境的创造者，学生是设计学习的主体(Kalantzis & Cope, 2010: 204-205)，那么教学设计和学习设计如何互动呢？本文以外语本科生学术写作摘要教学为例，探讨混合式外语教学中的教学互动情况及其与外语本科生多元读写能力培养之间的关系。

2.设计学习理论

设计学习理论认为学习是一种设计行为，由已有设计、设计过程、重新设计三个要素构成(The New London Group, 1996)。其中，已有设计是可供选择的符号资源和规则，包括各种社会符号的系统“语法”、社会规约的一系列话语系统以及各种话语互文语境。设计过程是利用符号资源表达意义的过程，也是把已有设计中的资源语境化和实现化的过程。实际上，设计过程并非对已有设计资源的重复表现，而是对已有意义资源的转换和创新(张德禄、张时倩, 2014：2)。最后，重新设计指设计过程产生的资源作为具有制造意义潜势的新资源，参与下一轮设计。其中，已有设计是资源系统，重新设计是运作特征，设计过程是新意义产生的关键，是学习者利用已有资源实现交际符号三个元功能的过程。因此，深入研究设计过程是教学研究的关键。

设计学习理论落实到教学中有四个具体的教学步骤和四个学习步骤。从教师设计的角度出发，The New London Group(1996：85)提出了实景实践(situated practice)、课堂讲授(overt instruction)、批评框定(critical framing)和转换实践(transformed practice)的教学步骤。实景实践是教师引导学生浸入实际语境感受学习对象的过程；课堂讲授指教师使用元语言在课堂讲授重点和难点的过程；批评框定是教师引导学生通过思考和批评把理论和概念变成客观知识的过程；转换实践是利用学到的知识解决现实问题的过程。从学生学习的角度出发，与以上四个教学步骤对应的学习过程是亲身经历(experiencing)、理论概念(conceptualizing)、批评分析(analyzing)和实践应用(applying)(Cope & Kalantzis, 2015：17)。亲身经历包括两种经历：一是学习者已有经历和个人已掌握的知识；二是通过教师引导在真实语境或虚拟语境中获得的新体验和新知识。理论概念包括概念命名和理论化：概念命名指学习者通过观察将学习对象正确归类的过程；理论化是学习者连接概念形成理论的过程。批评分析包括功能性分析和批评性分析：功能性分析指学习者分析学习对象社会功能的过程；批评性分析指学习者评价知识背后人为意图、观点和动机的过程。实践应用包括合适性应用和创造性应用：合适性应用指学习者在典型语境中对所学知识的常规性应用；创造性应用指学习者在复杂新环境中创造性运用新知识的过程。

3.设计学习理论与外语本科生多元读写能力培养

设计学习理论的提出引发了多元读写能力培养模式的研究。Kalantzis & Cope(2000；2012)完善了多元读写能力教学模式中的学习模式，强调了教师和学生的设计者身份以及两者在教学中的配合。张德禄(2012)在系统功能语言学的理论框架下探讨外语专业学生多元读写能力的教学培养框架。张征(2013)建构了以“学习为中心”的多模态课堂教学模式，并指出高质量的多元读写能力培养需要从教学设计和学习设计两个方面完成。张德禄、刘睿(2014)从教学设计的角度出发，研究如何利用小组口头报告培养学生多元读写能力。张德禄、张时倩(2014)强调对设计学习进行研究的重要性，并建构了设计学习综合理论框架。雷茜(2018)以《高级写作》中提案教学的设计学习为例，研究了学生以学习小组为单位的设计学习过程，发现学生自主参与的设计学习对其协作能力、批评反思能力和多模态应用能力有明显的提升效果。雷茜(2019)讨论了基于设计学习的批评反思能力课堂培养模式，得出自评、互评和教师评阅相结合的课堂互动有助于外语本科生批评反思能力培养的结论。孙先洪等(2017)认为翻转课堂教学模式能有效解决教学手段和课堂学习时间受限的窘境，拓展了专门用途英语学习的时空。吴玲娟(2020)研究了混合式通用学术英语教学的具体实施步骤，并肯定了其在大学生语言读写能力、批判思维和信息技术能力培养方面的积极影响。以上研究尽管已经涉及混合式外语教学，但关注的重点还没有深入到多模态教学的互动模式。

4.基于设计学习理论的教学互动分析理论框架

张德禄、张时倩(2014：6)在系统功能语言学的理论框架之下, 提出设计学习综合框架，清晰呈现了设计学习过程涉及的各种因素及其关系。框架由设计学习的三个要素作为外层，已有设计在左，设计过程在上，重新设计在右。在设计过程下依次列举了文化语境、情景语境、学习方式、学习媒体、学习模态、学习过程、意义转换和多元能力八个层级。其中，文化语境和情景语境是设计学习的外部环境；学习方式、学习媒体、学习模态和学习过程是框架的核心内容，意义转换和多元能力是学习的结果。此框架以学习者为观察主体，并不涉及教学互动。本文在此框架基础上，排除了设计学习的外部因素，增加了教学互动，发展了以下多模态教学互动分析理论框架。

图1 基于设计学习理论的多模态教学互动分析理论框架

图1框架的理论基础是系统功能语言学的语境和语义理论，分为内外两个层次。外层是设计学习的三要素，左侧是已有设计，右侧是重新设计，上方是设计过程，下方是学习者路径。学习者选择已有设计和新的学习要素，经历设计过程，掌握知识并获得一定能力，这些学习结果将成为重新设计的资源，被学习者带入下一轮设计，从而完成设计学习的循环模式。框架内层从上而下依次包括了语境、教师指导、教学互动、学习设计和多元能力五个层次。其中，语境包括文化语境和情景语境。教师指导由实景实践、课堂讲授、批评框定和转换实践四个部分构成。学习设计包括学习方式、学习媒体、学习模态、学习过程和意义转换五个因素。其中，学习方式分为指导性学习、合作学习和独立学习。学习媒体包括纸质媒体、电子媒体、流媒体和多媒体等。学习模态包括口语、书面语、视觉图像、听觉音响、身体手势等。学习过程包括亲身经历、理论概念、批评分析和应用实践四个步骤。四个学习步骤间的双向箭头代表相邻步骤之间的相互作用和四个步骤顺序的灵活运用。学习结果是意义的转换，这里的意义包括概念意义、人际意义和语篇意义。最后一个层次是多元能力，因为意义转换的结果是学生多元读写能力的提高。在本框架中，教学互动是核心，分为互动方式和互动特点。在多模态语境下，教学互动的方式包括线上互动和线下互动。其中，线上互动包括线上观看视频、线上讨论、线上测验等，线下互动包括师生问答、小组讨论、作文自评和互评等。互动特点包括配合型、调整型、抵触型和自主设计型。混合式外语教学互动模式的分析将从教师指导设计、学习设计、教学互动三个方面展开，同时关注媒体和模态的设计。

5.混合式外语教学的教师指导设计

设计学习理论认为，教师是教学环境和教学要求的创造者(Kalantzis & Cope, 2010：205)。鉴于混合式外语教学的多媒体和多模态语境，教师如何利用教学环境设计教学至关重要。下文探讨每个教学指导步骤的设计。

5.1 实景实践

实景实践是教师引导学生浸入实际语境、感受学习对象的过程。在传统课堂教学中，实景实践通过布置预习作业、课前提问和观摩等方式进行，在诱发学生感受教学对象的同时，发现自身知识和能力的不足。在混合式外语教学中，实景实践可以通过线上观看视频、线上讨论和线上测验等形式完成，因此教师指导设计包括布置与教学内容相关的教学视频观看任务、设计讨论问题、准备前测试题等，其特点是充分利用在线课程资源引导学生感受学习对象，为随后的教学做好铺垫。

5.2 课堂讲授

课堂讲授指教师使用元语言在课堂讲授重点和难点的过程。在传统教学模式下，课堂讲授占教学内容比重大，教师对教学内容的设计以知识点讲解为主，具体的形式是口头讲述和板书。在混合式外语教学中，教师讲解的比重大幅度下降，讲授方式可以变为基于视频的问答和互动，组织互动的形式可以是学生演示、师生问答、小组讨论等，讲授中可以使用视频演示要点，也可以设计PPT展示要点，教师指导设计的基本原则是利用多媒体技术并增强师生互动。

5.3 批评框定

批评框定是教师引导学生通过批评性思考把理论和概念变成客观知识的过程。在传统教学中，批评框定通常以提问、小组讨论、口头报告等形式进行。在混合式外语教学中，批评框定除了采用以上形式外，还可以充分结合平台的讨论功能在课前和课后展开。例如：课前的批评框定可以是在线讨论，课后的批评框定可以是在线反思，也可以是完成在线小组任务。无论以何种方式，混合式外语教学中批评框定的设计更注重多媒体技术的应用和学生的多元参与。

5.4 转换实践

转换实践是利用学到的知识解决现实问题的过程。转换实践的设计主要在课中和课后进行。在传统课堂教学中，转换实践可以采用巩固练习、后测、提问、创作等形式开展。在混合式外语教学中，转换实践可以通过在平台完成章节测验或在平台布置作业实现。例如：英语学术写作的平台课后摘要写作就是引导学生利用平台进行创造性写作，达到掌握知识和提升能力的有效方法。

5.5 教学设计的顺序

混合式外语教学中，各个教学步骤的重要程度和顺序不是固定不变的：四个步骤可以同时出现，也可以是某一个步骤在某个阶段处于主导地位(The New London Group, 1996：85)；教师在教学设计中也可以灵活调整四个环节的位置，或者将任何两个环节结合。例如：教师在布置课前在线学习的同时，可以采用平台讨论，引导学生对视频内容开展批评反思，将实景实践和批评反思相结合，引导学生完成对教学内容的自身概念化，为随后系统的概念化和理论化做好铺垫。

6.混合式外语教学的教学互动

在设计学习中，教师只提供学习条件和要求，学生需要通过设计达到学习目标，并成为积极的意义创造者(张德禄、张时倩，2014：3)。因此，学生学习与教师指导之间的互动直接影响学习效果。基于设计学习理论的混合式外语教学互动涉及教学方式互动、教学环节互动、媒体互动和模态互动。

6.1 教学方式互动

混合式外语教学的互动方式有线上和线下两种：线上互动包括线上观看视频、线上讨论、线上测验和线上师生交流等；线下互动的方式包括师生问答、小组讨论、作文自评和互评等。尽管教师按照四个教学步骤组织课堂教学，但教学设计其实是一种学习指导，真正的学习活动是学习者通过设计过程完成的。因此，教学互动的选择权在学习者手中，具体的教学互动方式为学生配合型、调整型、抵触型和自主设计型。学习者可以选择配合教师指导，或者接受教师的部分指导，也可以完全自主学习。无论采用何种互动方式，学习者都可以选择单独学习或与同学合作学习。由于教师指导不一定适合每个学习者，因此学习的效果不完全取决于教学互动方式的选择。

6.2 教学环节互动

尽管教学环节可以灵活变化，但教学环节和学习环节互动的自主权在学生手中，具体的互动方式包括配合型、调整型、抵触型和自主设计型。以配合型和调整型为例，教师在段落写作技巧教学的批评框定阶段选择了学生作文互评的活动，学生在学习过程中就可以选择顺应教师的指导，对给定的段落进行功能分析和批判分析，学生也可以对教师的指导进行主动选择和调整，将给定段落与自己熟悉的段落进行比较。配合型互动和调整型互动都能活跃课堂气氛，但学习者的能动性不如自主学习的能动性高。

6.3 媒体互动

不论是教学设计还是学习设计，都涉及媒体的选择和调用。媒体互动主要指学习者对教师媒体设计的反应。 例如：教师选择PPT演示课堂讲授的重点，学生可以选择认真观看PPT、选择性观看或者给PPT拍照、记笔记，或者把PPT的设计特点应用在自己的学习设计中。积极的媒体互动能为获取知识和提升能力打好基础，长期的消极媒体态度不仅影响学习效果，还会抑制学生的媒体敏锐度、影响多媒体应用能力的提升。

6.4 模态互动

模态设计是指教师和学生对教学符号资源的调用。混合式外语教学中可以调用的模态极其丰富，包括口语、书面语、视觉图像、听觉音响等，成功的多模态课堂教学是合理调用多种模态的结果。教学模态的互动主要体现在学习者对教师教学模态设计的应对策略，教学模态互动也包括积极配合型、调整型、抵触型和自主设计型。鉴于学习者的个性差异和对教学设计的适应性问题，积极配合型教学互动不一定能取得最佳效果，学习者需要寻找适合自己的多模态学习方式。

7.英语摘要教学互动模式个案分析

下面以英语专业学术写作摘要教学为例，探究混合式外语教学中教学设计、学习设计的教学互动情况。《英语学术写作Ⅱ》是笔者所在大学英语专业二年级开设的一门专业必修课。课程内容包括概要、评论、分析、综合等学术论文必需的写作技巧和参考文献的使用方法等，旨在培养学生的思辨能力以及各种写作技巧的综合运用能力。本课程以黑玉琴教授等主编的《高级英语写作》为教材，主要线上学习资料是黑玉琴教授团队制作的《高级英语写作》慕课，线上教学平台是超星平台。

7.1 教学设计

遵循实景实践、课堂讲授、批评框定和转换实践四个教学环节，具体的教师指导设计如下表所示：

表1 基于设计学习理论的混合式摘要写作教学设计

(续表)

实景实践阶段的教学指导包括布置视频观看任务、教材阅读任务和在平台发布讨论问题。本阶段的互动方式以线上观看视频和讨论为主，教师指导在媒体选择和模态选择方面体现出了混合式外语教学的优势，学生不仅使用纸质媒介和书面语模态，还要通过使用手机和电脑等多媒体，采用口语模态、视频、PPT要点展示、讲授人手势等多模态开展学习。课堂讲授阶段，教师采用提问的方式引导学生回顾重点，通过组织同伴讨论和小组活动引导学生回顾难点。本部分的互动方式以线下师生问答和讨论为主，教师采用PPT展示要点，鼓励学生使用纸质教参和笔记参与互动。本环节的模态包括教师口语、PPT要点展示、教师手势等多模态。批评框定指教师引导学生在课堂进行摘要初稿的自评和互评。这一环节采用的媒介是纸质媒介，主要模态是书面语模态，配以PPT提示自评要点。转换实践的教学设计主要指在自评和互评活动结束后，学生参考自评和互评结果修改并提交摘要作业，本阶段的主要媒介是电脑，主体模态是书面语。

7.2 教学互动

由于教师指导与学生学习间的互动是影响教学效果的关键，以下将从平台统计数据、调查问卷和面谈三个方面考察混合式英语摘要教学的互动情况。

超星平台的学习数据显示，线上视频学习率达到96.8%，83名同学中，仅1人没有完成视频观看。此外，所有人都参与了讨论，有部分同学就讨论问题展开了与老师和同学的双向互动。平台测验统计数据显示，83位同学全部完成章节测验，56%的同学章节测验满分，说明教学效果良好。综上所述，所有学生均对教师的教学设计做出了积极回应，参与了线上学习，互动效果和教学效果良好。

为了更好地了解学生在课前、课中和课后的学习情况，尤其是学生学习与教师指导之间的互动，笔者围绕课前观看视频、做视频笔记、参与平台讨论等13个问题开展了问卷调查。调查问卷采用里克特五点量表计分，5分代表认真参与全部互动，4分代表参与全部互动，3分代表认真参与部分互动，2分代表粗略或者偶尔参与部分互动，1分代表没有参与互动。调查结果如下：

表2 混合式写作教学互动参与情况问卷调查结果统计表

从表2可见，问卷所有题项的平均分均高于3.5，说明在混合式外语教学中，学生对教师课堂互动的参与程度达到令人满意的结果。在课前观看视频、记录视频笔记、参与平台讨论和完成章节测验四个线上教学设计环节，46.99%的同学全程观看了视频，50.6%的同学全程有笔记，38.55%的同学认真参与了平台讨论，51.81%的同学认真完成了章节测验，说明学生线上学习的参与度较高。在课堂同伴互评和课堂小组活动部分，62.45%的同学认真参与了同伴活动，68.67%的同学认真参与了课堂小组活动。在课堂自评互评和随后的摘要修改环节，63.86%的同学认真参与了自评和互评，66.27%的同学按照自评和互评结果对自己的摘要进行了认真修改。以上数据显示学生学习与教师指导间的互动是积极配合型。针对最后一个问答题，8人通过网络搜索资料的形式开展了自主学习，4位同学通过分析教材例文加深了对摘要的理解，2位同学通过与教师和同学的交流深化了摘要的学习。在以上自主设计学习的活动中，通过网络收集资料开展学习的设计不仅展示了设计学习的主动性，也凸显了学生对多媒体学习工具的灵活运用。

7.3 教学互动与多元读写能力的培养

就摘要写作教学而言，掌握写作技巧是短期目标，通过系统的写作教学培养学生的多元读写能力是英语学术写作教学的最终目标。因此，笔者对参与混合式外语学习的4位同学进行了个人访谈，以了解教学互动在学生多元读写能力提升方面的作用。访谈围绕以下两个问题展开：(1)你如何在教师指导下进行混合式外语学习？(2)在学习本门课程后，你最大的收获是什么？采访结果显示：4位同学都积极参与了各种教学互动。其中，1位同学强调了混合式外语教学中的讨论和摘要互评对自身批评能力的影响，2位同学肯定了观看视频和记录笔记时专注力的提升，还有1位同学肯定了协作学习的积极作用。

受访者1：“我按照老师要求参与了各种线上线下活动，基本学会了如何写摘要。线上讨论部分，我积极与老师互动；互评部分，我找出了同桌摘要的引言句问题、内容比例和时态等问题，感觉很锻炼批评能力。”

首先，英语读写能力的提升是英语学术写作教学的主要目标。受访者1的反馈显示，混合式外语教学互动成功引导学生掌握了摘要写作的基础知识，提升了学习者的英语读写能力。此外，批评读写能力的培养也是英语学术写作教学的重要教学目标。雷茜(2019)验证了基于作文互评的课堂教学模式对学习者批评读写能力培养的积极作用。受访者1的回答也显示，混合式外语教学中的自评和互评，还有基于平台的师生讨论，都对学生批评读写能力的培养有促进作用。

受访者2：“我印象最深的是平台讨论和作文互评。平台讨论比课堂放得开，作文互评没有想象的困难。这次互评后，我也更愿意和同学合作学习了。”

团队协作能力是社会交往能力和跨文化交际能力的重要组成部分(张德禄、陈一希, 2015：8)。基于平台的讨论是一个全班协作学习的过程。在问题驱动下，学生能积极参与讨论并发表个人看法。如受访者所言，混合式外语教学互动有助于学生的协作学习能力的培养，能为社会交往能力和跨文化交际能力的发展打下基础。

受访者3：“我反复观看了视频，我一边看视频一边记笔记，感觉自己全身心投入了，其他方面的能力影响不太明显。”

受访者4：“我认真观看了视频，参与了讨论和自评。观看视频时，我注意力非常集中，有时候我会截图和拍照，反复观看，感觉预习效果也比以前好。”

Kalantizis & Cope(2004：40)认为设计学习就是创造学习环境，使学习者最大程度地融入学习的过程，只有这样才能达到能力培养的目的。因此，部分学生线上学习专注力的增强是多元能力培养的前提。从受访者4的反馈可以看出，学习者在教师指导下开展视频学习时专注力有明显提升。

综上所述，学生对线上观看视频并做出笔记的教学互动和线下摘要互评的教学互动感受最多。在多元读写能力培养方面，混合式英语摘要写作的教学设计互动不仅对学生的语言读写能力、批评读写能力、媒体应用能力和协作学习能力的培养有积极作用，还对学生的学习专注力提升有帮助。

8. 结语

本文在设计学习理论指导下探讨混合式外语教学中的教学互动，并以英语专业学术写作摘要教学为例，采用问卷调查法和访谈考察了混合式外语教学中教学设计与学习设计间的互动及其在外语本科生多元读写能力培养中的作用。研究发现，线上观看视频、平台讨论、课堂小组活动、学生作文自评和互评是混合式英语写作教学互动的主要方式，互动的主要特点是学生积极配合教师指导为主，采用网络资源自主设计学习和课外教材自主阅读为辅。访谈结果显示，混合式学习不仅对培养学生语言读写能力、批评读写能力、媒体应用能力和协作学习能力有明显作用，还对学习专注力的提升有帮助。对混合式外语教学中教学互动的关注不仅深化了设计学习理论，还为采用设计学习理论指导混合式外语教学实践做出了有益尝试。