基于语言教学原理的大学英语教学设计研究

程晓堂 谭思坦

(北京师范大学 外国语言文学学院，北京 100875)

1.引言

近年来，大学英语教学不断改革和创新，取得了令人瞩目的成绩。很多院校探索了慕课、微课和翻转课堂等新型教学模式，外语教学界也构建并验证了一些有广泛影响的本土教学理论和方法，如产出导向法(文秋芳，2015)、整体教学观(韩宝成，2018)、内容语言融合教育(常俊跃、赵永青，2020)等。但不可否认，大学英语课堂教学仍然存在一些问题，例如部分教师过于偏重知识、技能的讲解(张文霞、李淑静，2020)；部分课堂缺乏真实的交流和互动(程晓堂，2016)；部分教学活动设计欠合理，未达到预期效果(陈金诗、董金伟，2018)；部分教学活动与真实世界脱节，限制了学生的想象力和创造力(束定芳，2020)。教学质量受其影响，难以达到《大学英语教学指南》(2020版)(以下简称《指南》)对人才培养的要求。这些问题背后的原因肯定是多方面的，但根本原因在于教师对语言教学原理认识不足，或者理论学习和教学实践脱节，教师未能将语言教学原理应用到教学实践中。教学有法，教无定法，无论何种方式，宏观上都应符合语言教学原理。为了帮助大学英语教师更好地理解教学原理，落实新版《指南》对大学英语教学的要求，本文拟剖析和梳理主要语言教学基本原理的核心内涵，并结合具体教学案例对大学英语教学提出建议。

2.语言教学基本原理概述

语言教学基本原理是对语言教学性质及其内涵的深刻思考，是指导教学实践的通用原理。在过去的半个多世纪，第二语言和外语教学界积淀了一批影响广泛的教学原理，其中有代表性的是交际语言教学、基于语篇的语言教学、内容与语言相融合的语言教学、任务型语言教学以及互动式语言教学等，这些语言教学基本原理对当今的英语教学仍具有重要指导价值。

2.1 交际语言教学

交际语言教学产生于20世纪70年代，当时欧洲经济共同体成员国之间愈加频繁的经济、文化和人际交流对外语教学提出了新的要求，即外语教学不能只注重语言形式的教学，还要培养学习者实际语言交际能力。同时，社会语言学理论和功能语言学的兴起带来了对语言的新认识：学会一种语言不仅要掌握其语言形式和使用规则，还要学会如何在具体环境中恰当运用语言(Hymes，1972)。在这一背景下，交际语言教学应运而生并快速发展，它提倡交际是外语教学的目的，同时也是教学的内容和方法。换言之，语言学习最有效的途径是在真实的语境下进行真实的交际。在此过程中，学习者学习真实的日常语言，完成真实的交际任务，达到真实的交际目的。Widdowson(1978：5)曾以下列课堂对话为例说明何为真实的语言使用。

Teacher: What is on the table?

Pupils: There is a book on the table.

Teacher: Where is the bag?

Pupils: The bag is on the floor.

外语教师对这类语言操练方式非常熟悉，因为大多数外语学习者就是如此学习的。但Widdowson认为，以上对话的完整回答虽然在语法上没有问题，但在真实的交际场合中，使用省略形式更为适当：

Teacher: What is on the table?

Pupil: A book.

Teacher: Where is the bag?

Pupil: On the floor.

但是，Widdowson又进一步指出，即便这样的方式依然不够真实，因为真实交际传递的是对方不知道的信息。如果交际双方都明知书放在桌子上，这样的问答便没有交际价值。从这个意义上讲，下面的回答更加真实、自然，符合交际语言教学原理。

Teacher: Where’s the duster? (问话者不知道垃圾桶在哪儿)

Pupils: Under your chair.

通过上述例子, Widdowson阐述了语言教学中创设真实语境、真实交际任务的重要性。如果不遵守这一原理，教学就会费时低效。束定芳(2017)曾指出在某教学比赛中，有选手要求学生跟随教师朗读，或者集体朗读部分课文。这样的教学活动，且不论与大学生的认知水平严重不符，显得幼稚、做作，其本身也严重背离交际语言教学原理。现实生活中的阅读是为了获取信息，与作者进行心灵交流，而朗读的方式与之相去甚远，不仅不利于培养学生熟练阅读的能力，还可能在学习方式上误导学生。

2.2 基于语篇的语言教学

基于语篇的语言教学是以语篇语言学和语篇分析理论为指导的语言教学思想。语篇语言学强调从功能的角度看待语言，任何一个篇章都可以被赋予一个特定功能，即为了实现某个交际目的(Halliday，2002)。语篇分析则主张把描写语言方法拓展到对连续言语的分析，语篇分析不应局限在分析句子内部成分的关系上，而应关注句子之间的联系，甚至语言与文化的关系(Harris，1952)。“语言即语篇”是其核心思想，语音、词汇和语法都是语篇的有机组成成分，它们在意义表达中均发挥重要作用。在语言教学中，教师应以语篇为单位设计和实施教学活动，帮助学习者认识到语言要素是如何相互联系、共同构建语篇以及语篇是如何表达意义的。McCarthy和Carter(1994：95)曾以英语中的时态为例阐释了基于语篇的语言教学实施。一位学校宿管人员所住的公寓有前后两个门，他如此描述学生来公寓找他时的尴尬情境。

A: So I’ve got two doors.

B: Yeah.

A: Front and back and they usually never know that but one day I was in bed and this student came and knocked on the door so, you know, up I get, you know, bad temper, ‘what the hell now?’ you know, and of course I went to the front door, nobody there-ah-so, round to the back door. No one there. But someone was still knocking. Back to the front door. Nobody. Of course, what I don’t know is he’s knocking at the front door, getting no answer, going round to the back ’cos he knows about the two doors, and I’m traipsing back and forth always in the opposite direction. He got me after about the fourth try, by which time I was even more ratty!

在上例中，虽然说话者大量使用了一般过去时，但在描述最重要的情节(他半夜起来和学生解释原因)时，他转换到了现在时；在描述最富戏剧性的情节(学生来回敲门，他来回开门)时，说话者又转换到进行时态。在这个语篇中，说话者通过时态的变化，调整听众与语篇之间的距离，以及听众与说话者之间的距离，使叙述更加生动，这就是时态在语篇中的表意功能。教师在教学时应从宏观上引导学生从语篇类型、主要内容、表达目的、对象等角度，分析说话者选择特定语言要素的意图和表达效果，而不是讲解孤立的语言点。

此外，教师还要主动鉴别、挑选语篇，判断何种语篇适合作为教学材料，开展何种教学活动，实现何种教学目的。比如有教师录制经典书面语篇的音频作为听力教学材料。这一做法值得商榷，虽然都是真实的语料，但书面语篇在语篇结构、信息密度、句式和词汇等方面与听力课的口头语篇差异较大，无形中加大了理解难度，并不适合用于听力教学。

2.3 内容与语言相融合的语言教学

内容与语言相融合的语言教学起源于20世纪90年代，当时为了应对全球化对英语人才的需求，芬兰、德国、荷兰等国陆续在中学开设用外语(主要是英语)讲授的地理、科学等学科知识课程，将语言学习最大限度地与学科内容融合，促进两者协同发展(Dalton-Puffer, 2011)。这一举措得到广泛认同后逐步上升为语言教学理念，在欧盟区得以推广(EC, 2005)。该模式提倡内容和语言“双聚焦”(Coyle et al., 2010)，把内容和语言置于同等重要的位置，使学生在内容学习中系统地接触语言形式，在加工内化内容知识的同时提升语言技能，实现整体学习效果大于单独学习外语或者单独学习学科内容之和(Lyster, 2007)。

内容与语言相融合的教学原则可概括为4C框架，包含内容(Content)、交流(Communication)、认知(Cognition)和文化(Culture)(Coyle，2005)。内容包括主题内容和语言知识，教师需事先确定学科内容和语言能力的双重目标；交流是指课堂上师生、生生交流，教师需要设计多样化的教学活动，充分调动学生积极性，在交流中建构知识和提升语言；认知是指在整合内容和语言过程中所需的解决问题、自我反思和批判性思维的能力，教师需帮助学生掌握基础认知技能，并沿高阶方向提升；文化则指多元文化(本国和他国文化)教学，教师要提供更多的文化互动机会，培养学生的文化意识和跨文化理解能力。

在课堂教学中真正落实学科知识和语言知识“你中有我、我中有你”的有机融合并非易事。图1是某大学英语教师的教学流程，其中绝大部分课堂内容围绕语言知识和技能，涉及文章内容的部分不仅寥寥无几，还都被排在了细枝末叶的位置。暂且不谈论各项教学活动安排是否合理，单就内容与语言的关系而言，这样的设计就是舍本逐末，文章承载的内容被忽视，课堂大部分时间花在学习语言知识上。然而，脱离内容的语言是无源之水、无本之木，即使是教师所倚重的语法、词汇等知识也无法有效的输入。

图1 英语课堂教学设计案例

2.4 任务型语言教学

任务型语言教学是20世纪80年代第二语言研究者和语言教学研究者在交际语言教学背景下提出来的一种教学理念(马素萍、姜亚军，2020)。任务的主要特征为：表达意义是主要目的；任务与现实生活相似；学习者用语言表达自己的观点；完成任务是重点；基于任务完成情况进行评估(Skehan, 2003)。

Nunan(2004)把任务型语言教学的原则归纳为以下七条：一是脚手架原则(scaffolding principle), 在任务过程中，教师给予必要的语言支持，然后逐步减少语言支持，直至学生能完全自主地运用语言表达意义。二是递进原则(task dependency principle)，教师要把综合目标分解成一些小任务，任务由简及难，循序渐进，先输入后输出，环环相扣。三是复现原则(recycling principle)，教师要设法让学生在一定时间内反复接触包含目标语言项目的材料，让学生逐步了解该语言点是如何与其他语言和情境相联系的，从而加深对语言的掌握。四是积极学习原则(active learning principle)，即在做中学，大部分课堂时间要投入到创造机会让学生去使用语言上，当学生积极主动地使用所学语言时，学习效果最佳。五是整体原则(integration principle)，教师要整合语言形式、意义和功能之间的关系，而不是人为地将其分割开来。六是重复到创造原则(reproduction to creation)，教师要精心设计教学步骤，鼓励学生从模仿转向创造性地使用语言。七是反思原则(reflection principle)，教师应督促学生反思学习内容、效果和途径，以便更好地学会学习。

遗憾的是，当前部分教师对任务型教学的理解还不够准确，课堂任务质量还有待提高。例如在听力课上，针对一则电话订餐对话，教师设计了下列任务“Take roles of the two speakers (customer and restaurant staff) and mimic the conversation”。从任务型教学的角度，这个任务恐怕只能是“伪任务”。首先它与学生的现实生活没有关联；其次，学生没有创造性地使用语言来交换意义；最后结果是封闭的，非开放的。如果将这个任务稍作修改，例如“You would like to try out the fancy new Italian restaurant tonight. Please call the restaurant to reserve a table at an appropriate time this evening.”它就较好地模拟了学生的日常生活，学生能够明白时间、座位偏好表达和询问句型等实际用途，更符合任务型教学原理。

2.5 互动式语言教学

互动式语言教学的理论基础是互动假设，是以Michael Long为代表的一批第二语言习得研究者在20世纪80年代初期提出用于解释二语习得过程的一种假设(Long，1983; 1996)。后经不断修订和发展，互动假设与输入假设、输出假设融为一体，演化为互动理论(Gass & Mackey，2007)。互动理论认为，交流各方并非一次性、毫无障碍地表达意义或传递信息，可能遇到交际困难。为了克服交际困难，交流各方必须经过提问、证实、重述等一系列意义协商过程，该过程能创造更多的交际机会和可理解性输入，是第二语言习得最理想的状态，也是第二语言习得能否取得成功的关键。请看下例(Gass, 2003)：

Teacher: There’s a pair of reading glasses above the plant.

Student: A what?

Teacher: Glasses reading glasses to see the newspaper?

Student: Glassi?

Teacher: You wear them to see with, if you can’t see. Reading glasses.

Student: ahh ahh glasses to read you say reading glasses.

Teacher: Yeah.

在上述对话中，学生起初不明白教师口中的reading glasses所指内容，发起求助，教师随即调整语言进行解释。通过一系列的对话协商，学生终于明白reading glasses就是“老花镜”。在互动中，语言能力较弱的一方明白了语言能力较强一方的信息，语言习得就自然发生了。然而，目前的课堂还存在一些误区，教师机械地认为只要给学生反馈就是互动教学。课堂中不乏有这样的对话：

Teacher: What are the characteristics of Chinese culture?

Student1: Hardworking and...ra...ra... ra...smart.

Teacher: Eh, how about others?

Student2: Kind ...and brave.

Teacher：Yeah... that’s wonderful.

该例中教师看似诱导出了学生的个体知识，并给予反馈，但事实上教师只是形式化地提出问题，并没有把学生的回答作为教学资源加以利用。例如，在S1的回答中，反复出现的“ra…”代表着什么？“smart”是它的代替词吗？还是学生回避了问题？教师并未深究，与即时生成的教学资源失之交臂，互动流于形式。

3.基于语言教学原理的大学英语教学设计

课堂教学是实施外语教学最重要的过程，而外语课堂教学要以语言教学基本原理为指导。本节将结合新版《指南》要求，探讨基于语言教学基本原理进行大学英语教学的实施方式。

3.1 交际语言教学活动的设计

《指南》指出大学英语教学要满足学生在日益复杂的全球化环境中使用外语进行交流的需要，因此培养交际能力是大学英语教学的一致目标。教师要遵循交际语言教学理念，确保学习目的、学习内容和学习形式的交际性。只有在相对真实的交际环境下，语言学习和实际生活经验才能紧密结合，学习者才会觉得学习更有意义、内在学习动机更高。

写作课程是大学英语教学的重点和难点，教师常抱怨学生写作意愿不强，缺乏读者意识，产出有限等。针对这类问题，笔者认为提升写作任务的交际性是值得参考的解决方案。教师在设计写作教学活动时需考虑写作目的的真实性、对象的真实性、内容的真实性和方式的真实性。换言之，一个交际性的写作任务要明确“为什么写”、“给谁写”、“写什么”和“怎么写”等四个问题，这四个问题应依次展开。请参考某交际性写作教学活动案例：

首先，教师创设了一个贴近现实生活的交际情景(如图2所示)：一位名叫Brett的美国朋友来信表示，他目前正在调查全球大学生使用社交媒体的情况，希望你能提供相关信息。教师让学生阅读电子邮件并思考相关问题。该阅读环节明确了“为什么写”和“为谁写”两个问题，即回信的目的是提供自己的相关经历，收信人是与自己同龄的朋友。

图2 写作教学活动案例(一)

在阅读活动的铺垫下，教学过渡到回复信件环节(如图3所示)，即“写什么”部分。由于主题内容与学生生活息息相关，学生已有丰富体验，表达欲望自然强烈。而在明确了交流对象身份和需要解决的问题后，对于“怎么写”部分，学生能够更加主动地去思考如何真诚地提供相关信息。交际语言教学原理在此写作教学案例中得到了充分的体现。

图3 写作教学活动案例(二)

3.2 基于语篇的教学活动设计

《指南》指出培养学生的跨文化交际能力是我国大学英语教学的重要使命，并将之列为大学英语教学的三大任务之一。语言是文化的载体，学生要透过语言了解中外世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养跨文化意识。基于语篇的语言教学关注人们如何运用语言来实现交际目的，尤其关注语言使用和语境的关系，语言使用者之间的关系以及语言与文化和意识形态之间的关系，这与《指南》的要求非常契合。

对大学英语阅读课而言，基于语篇的教学提倡语言教学的对象是以语篇形式存在的语言，而不是单个词语或句子；讲授的语言要素是语音、词汇、语法、语篇结构和语篇知识等，而不仅限于以往受到过多关注的词汇和语法；教师讲授语言的方法是从语篇和话语的角度分析语言系统及其本质以及背后的意识形态，而不是讲解语言点。下面笔者结合教材实例来探讨基于语篇的教学活动设计。

某教材(Soars and Soars, 2003b)选用《太阳报》(TheSun)和《独立报》(TheIndependent)所刊登的有关某皇室成员涉嫌吸毒的两份新闻报道作为教材内容，并配有插图和大字号标题。在导入部分，教师应引导学生关注语篇中表达意义的多模态元素，让学生先看插图并思考：(1)这些插图的主人公是谁？(2)它们向读者传递了什么观点？是通过何种形式表达的？此类问题旨在激活学生的相关背景知识，激发学生的兴趣和思考。然后过渡到标题比较，《太阳报》采用的标题是“Harry faces Eton drugs test”，《独立报》的标题是“Prince Harry sent to rehab over drink and drugs”。基于这两则语篇，教师可以启发学生分析两份报纸是如何运用语言资源来表达各自政治立场的。例如，在人物称谓方面，《太阳报》对当事人直呼其名(Harry)，而《独立报》则用了敬语称呼(Prince Harry)；在语态方面，前者选择主动语态，着力刻画当事人深陷丑闻的困境，而后者却采用被动语态，客观表述王子被派去参观戒毒所的事实，弱化谁安排和为什么安排等敏感信息，从解决问题的角度去报道事件。这些语言要素和插图综合在一起，反映了《太阳报》猎奇、捕风捉影，制造轰动的意图，与《独立报》化解危机以维护皇室形象的立场。在后续教学中，教师还可以让学生阅读报刊正文去验证或调整推测，帮助学生理解词汇措辞、语法结构、篇章构建等语言表征方式的选择都是策略性的，反映了说话者的立场和观点。通过以上教学，教师引导学生批判地看待英语中的文化呈现，从而提高跨文化理解能力。

3.3 内容与语言相融合的教学活动设计

《指南》提出作为核心通识课程，大学英语在人才培养方面的重要性不可替代，要增加学生在社会、文化、科学等领域的知识储备，拓宽国际视野，提升综合文化素养，树立正确的世界观、人生观、价值观。这与兼顾内容和语言知识的教学思想不谋而合。

以大学英语阅读课为例，内容与语言相融合的教学设计就是要兼顾阅读的现实功能和教学功能。现实功能是指日常生活中阅读的现实目的，包括增长知识，丰富生活经验和情感，体验语言文字之美等；教学功能是指学习者通过阅读，感知语言使用，学习语言知识和英语阅读技能等。目前学生对大学英语阅读课程兴趣不高的原因很大程度上是因为教师过于偏重阅读的教学功能，而忽视了其现实功能。然而只有实现了现实功能，阅读课教学功能才能更好地实现。那么要如何实现其现实功能？本文认为真实的阅读材料、真实的阅读目的、真实的学习任务和真实的阅读评价是四个关键途径。请看下例：

图4 阅读教材实例(Soars & Soars, 2003a)

图4选自某国外教材，该材料较生动地还原了日常阅读素材。契合主题的插图能够引起读者的共鸣，题目能够让读者快速了解主题，四个小标题能够让读者知晓文章结构。首先，教师要引导学生带着真实的阅读目的去阅读。对于该材料来说，真实的阅读目的就是要了解主人公的工作、家庭生活和业余活动，并思考“他是否幸福？”这个问题，而不是去关注某些词类、句型结构或者时态的使用，这和现实中的阅读目的相去甚远。然后，学生要完成真实的任务，寻找主人公的关键信息，例如从事什么工作，在哪里工作等，但传统教学中让学生划出生词则不是真实的阅读任务。最后，教师要真实地评价阅读成果。教材设计了以下三个读后思考问题：

(1) What do you think are the good and bad things about Sidney’s life?

(2) Do you think his life is exciting or boring? Would you like to have a life like Sidney’s?

(3) Do you know any people with similar lives? Are they happy?

以上三个问题较为真实。首先，它们是开放性问题，有利于促进课堂互动交流，即前文所述4C中的“交流”；其次，这些问题并非仅仅是让学生获取事实性信息，而是激发学生进一步思考、分析和判断，发展其高阶认知能力，即4C中的“认知”；最后，这些问题的回答都要学习者结合自身经验，例如问题三“你周围有没有这样的人？”从目标语文化情境过渡到本国文化情境，启发学生学以致用，探究文化对人们生活方式的影响，即4C中的“文化”；通过让学生阅读、思考、讨论有意义的话题内容，带动学习寻读和精读等阅读技巧以及相关生活方式和工作态度的语言表达，实现内容和语言的有机融合，即4C中的“内容”。在这个教学设计中，虽然教学的重点是话题内容，但有意义的内容能够激发学生的阅读兴趣，从而反哺语言学习。

3.4 任务型教学活动设计

《指南》重申“以教师为主导，以学生为中心”的教学理念，明确教学的主要特征为教师引导和启发、学生主动参与，并不断推动任务式、合作式、探究式教学。任务型教学理念符合上述要求，开展任务型教学是落实《指南》的有效途径。

任务型教学的核心理念是在做中学，学习者在完成任务的过程中经历输入、输出、互动、意义协商等语言学习的关键环节，从而达到语言习得的理想状态。任务型语言教学一般涵盖任务前、任务中和任务后三个环节。任务前环节包括一系列准备活动，可以是词汇、句型等语言上的准备；也可以是话题知识、操作程序等内容上的准备。任务中环节要求学生执行任务的各个步骤并完成任务。任务后环节聚焦任务的完成情况，包括成果展示、反馈和反思。笔者将以某大学英语口语任务为例阐释任务型口语教学设计。

该案例的教学目标是帮助学生通过讨论争议性问题学会辩证分析事物。据此，教师设计了一个日常听证会任务。任务描述如下：A public hearing will be held to decide whether to raise the scenic area ticket prices or not. The students will be divided into the groups and take the roles of scenic area staff, the tourists, the government officials or the local residents. After brainstorming, the first three groups will decide their own stands on this issue and present them and underlying reasons to the class one by one. Then the local residents’ group will discuss and reach a consensus about the issue and announce it on the spot.

在任务前，教师播放一则关于美国Williamsburg Museum调整门票价格的报道。在学生获取新闻中旅游景点价格变化的基本情况后，教师引导学生思考和讨论影响价格变化的因素和价格变化可能带来的后果。随后，教师介绍任务，即举行一场景区门票价格听证会。学生被分为假想景区的工作人员、游客、政府官员和当地居民等四个团体，各组成员通过头脑风暴提出自己对景点门票价格的期望及其理据。同时教师提供一些关于因果、比较、赞同和驳斥等的英语表达法。在任务实施阶段，学生按既定的步骤执行任务。首先前三组人员(景区工作人员、游客和政府官员)依次从自己的立场陈述观点及理由。陈述完毕后，由当地居民组提问，询问并核实各组陈述内容。最后当地居民团队协商决定是否涨价，并当场宣读决议及理由。期间，教师实时监控学生任务的完成情况，记录学生在交际中出现的语言问题和需求，可提供相应支持。在任务后环节，教师还可适当加入写作元素，让各组提交书面报告，引导学生更多地关注语言形式。

这样的口语任务活动体现了任务型教学的主要特征。首先，教师创设的听证会是一个较为真实的交际场景，与现实生活相似的任务能激发学生的兴趣和参与感；其次，学生被赋予了不同身份，相应产生了信息沟或观点沟，加大了任务的交际性；同时，任务具有一定的复杂度，涉及听、说、写三种能力、分析推理能力等，进而增多互动和意义协商的机会。正如Costigan(2019)所述，虽然该任务有一定难度，但让学生做真实而复杂的事情总是可以实现的，因为他们喜欢真实事情所带来的挑战。

3.5 互动式教学活动的设计

在推进教学手段现代化的同时，《指南》特别强调互动的重要性，传统课堂中有情感、有温度的师生、生生互动是计算机不可代替的，这恰好是互动式教学所倡导的。因此教师要尽可能地创造互动，只有在大量的、积极的、真实的语言和思想互动中，学生才能获得更多学习机会。请看一个听力教学案例。

学生在课堂上要听一篇名为“Five dangerous things you should let your children do”的听力材料，并完成相关练习。传统教学设计可能是先让学生学习相关的词汇，接着听一至两遍录音，之后请学生回答录音中这五件事是什么，最后小组讨论。但从互动角度，教师则可以如此设计：先仅告知学生听力材料题目，并提出问题“如果你是演讲者，你会让孩子尝试做危险的事情吗？如果会，你会让孩子去尝试哪五件危险的事情？”。之后，教师列出10件常见的危险事情，让学生猜测哪5件是演讲中建议孩子们去尝试的，并给出理由。在师生和生生的充分互动后，教师播放录音，听完录音后，再提出问题让学生讨论，例如事实性问题“这五件事情是什么?”或者分析判断性问题“你同意演讲者的看法吗？为什么？”。多层次的提问能使学生在不同思维层面上对听力材料做出反应，形成交际意义上的文本互动。而且，“反弹琵琶”式的先说、后听、再讨论的互动步骤能够让学生体验趣味性、实用性和挑战性，课堂投入更加积极。总之，有意义的互动将大大增加信息输入的可能性，进而促使那些对语言发展意义深远的学习过程发挥作用。

此外，合理使用课堂话语也是实现有效互动的重要途径之一。教师的反馈，尤其是纠错性反馈能凸显某些语言形式特征，使学习者注意并调整其输出，从而促进语言习得。如下例：

Student: Mary played football with her brother yesterday and she had his skirt broken.

Teacher: His skirt? Wow, a boy wore a skirt?

Student: Sorry, her skirt.

该例中学生最初错误地使用了形容词性物主代词，但教师并未直接指出，而是佯装误解，幽默、隐形的纠错反馈给学生反省空间，学生随之修正了输出。教师与学生的话语互动, 特别是教师对学生语言错误的态度会在很大程度上影响学生的学习态度。

4.结语

本文探讨了主流的语言教学原理，以期为切实落实新版《指南》要求，突破课堂教学质量瓶颈提供新的思路和方案。上述教学原理虽具有一定的时代局限性，但其核心思想经历了时间的考验，被证明是正确的教学之“道”；虽各有侧重，但其核心思想并不冲突，具有互补性，能长效地启发教学设计与实施。希望广大教师不唯教学之术，但唯教学之道，积极消化，兼容并蓄，灵活地将其融入课堂目标设定、素材选择、活动设计和步骤规划等各个方面，以此提升大学英语教学质量，提高学生的英语综合运用能力。