基于系统理论的地理作业系统内涵重构——以人教版高中地理教科书为例

余小灵 陈 实

（华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

教科书中的作业系统是教师设计教学活动和评估教学效果的工具，有利于学习者作为一个潜在的学科专家思考、反思和应用学科知识，[1]获得必备知识、形成关键能力、提升学科素养。作业系统作为地理教科书的重要组成部分，承担着培养学生地理学科核心素养的重要任务。关于地理作业系统的内涵，国内学者的理解较为统一，但定义多为描述“作业”特征，“系统性”略显不足。本研究试图结合系统理论、地理学科核心素养要求和地理作业系统的普遍定义，拓展地理作业系统的内涵逻辑，强化其系统性，旨在为一线地理教师或教参编写者理解地理作业系统、有效利用教科书提供参考。

一、以系统理论重构地理作业系统内涵

1.系统理论与地理作业系统特征相通

系统论是生物学家贝塔朗菲提出的，起先主要针对生物及物理科学领域，后发展为可对任意系统进行研究的理论和方法。[2]系统论认为，任何系统都应具有整体性、结构性、层级性和开放性四大特征。系统论的中心思想是整体性，它指一个系统是多个要素的有机结合，系统的整体功能要大于构成系统的单一要素的功能，即1+1＞2；结构性是指系统内部各要素之间相互作用，是系统的内在结合；层级性是指系统内的组织具有一定的等级秩序，低级系统是高级系统的组成部分，而低级系统又由更低一级的系统组成；开放性是指系统自身不是孤立的，它始终与外部环境保持着交互和联系，是一个动态的系统。

系统论既强调静态特征，即系统自身的整体性、结构性和层级性，又重视动态特征，即系统与外部的交互性。地理作业系统在教科书中的编排与系统论特征相通。首先，地理作业系统在教科书中的编排是静态的，它是教材作业系统的本体特征，具有整体性、结构性和层级性。整体性是指作业系统是由各个要素组成的一个完整系统，各个要素有其独特功能，但各要素的有机组合使作业系统发挥着更大作用；结构性和层级性指作业系统是由每个子系统按照功能和关系组成的更大一级的系统，而作业系统又可以是另外更大系统的子系统。其次，地理作业系统在实际教学中的实施是动态的，它是教科书作业系统的应用特征，具有开放性。开放性是指作业系统本身作为一个载体，是一个可与外界环境交互的动态系统，包括实施者、实施载体和实施对象三要素，只有在交互过程中才能发挥它的功能。

2.系统特征与地理作业系统内容相融

褚亚平首先提出地理教科书是一个由作业系统、图像系统和课文系统构成的一个完整的大系统。[3]在此基础上，林培英认为文本系统、图像系统和作业系统都是表层系统的重要组成部分。国内学者对地理作业系统的定义多指地理教科书中出现的思考、任务等一切服务于课文系统的问题和练习，[4]还包括为完成这些练习，教科书所提供的图表、资料和工具等。本文认为，以上定义仅仅将地理作业系统作为“地理教科书作业”进行阐述，其“系统性”稍显不足。因此，本文将地理作业系统的内容与系统理论特征结合，构建出地理作业系统的系统逻辑（见图1）。

图1 地理作业系统的系统逻辑示意图

首先，地理作业系统是一个静态编排系统，体现了作业系统的内在联系。从纵向上看，作业系统具有整体性。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）研制的学业质量标准包含了三部分：目标要求、任务表现及评价标准。为保证地理作业系统与课标的一致性，其也应包括作业目标、主体及评价三方面，三者有机结合发挥作业系统的整体功能。从横向上看，作业系统具有结构性和层级性。作业系统既是教科书表层系统的子系统，又是章前导问、课前导读、思考、案例、自学窗、任务、问题研究等各种形式组成的课前作业系统、课中作业系统、课后作业系统的结构，三种结构又组成一个大的整体——地理作业系统。

其次，地理作业系统是一个动态实施系统，它是作业系统的外在应用。需要教师在地理教学中实施才能发挥其功能，实施过程具有开放性，可因作业系统实施者（教师）、实施载体（书作业系统）和实施对象（学生）的有机互动而发生改变。

二、以“系统内涵”梳理地理教科书作业系统

为了使地理作业系统发挥它的最大功能，本文根据重构的地理作业系统新内涵，从整体性、结构性和层级性三个方面梳理人教版高中地理教科书作业系统的静态编排（见图2），主要看其在纵向上组成是否完整；横向上与教科书其他系统配合如何，系统层次是否完整；从实施性梳理其动态实施的可能，主要看各种教科书作业形式的功能，分析可利用程度。

图2 地理教科书作业系统梳理路径

1.作业系统缺乏目标评价，整体性弱

地理作业系统的整体性要求：（1）作业完成前应该提供学生需要达到的目标要求，并用可操作的外显行为动词进行说明；（2）作业完成后应该进行系统的作业评估，它以地理学科核心素养为依据，设计不同水平的评价标准；（3）地理作业系统严格按照目标要求重构，方便教师依据课标要求控制作业难度，并对学生所达到的层次水平进行把控。

然而，我国高中地理教科书虽然是在课标指导下完成编写的，但也受到国家统一篇幅和内容要求的限制。地理教科书中的作业系统缺乏目标、评价栏目，整体性弱，往往不能充分表达出教科书编写者培养学生地理学科核心素养的思想。因此，教师在使用教科书过程中，容易忽视课标要求，降低了地理作业系统的功能表达。

2.教科书表层系统彼此依附，结构性强

作业系统中的版面比例，是指所有作业所占版面（页数）和总版面（总页数）的比例。除封面和目录，统计从第一章的首页开始，一直到最后一章末结束。

教科书具有发展性，老版教科书任务由于没有专门文字和图片搭配（直接来源于正文），地理作业系统在教科书中所占篇幅较小。统计发现，新版人教版地理作业系统面积占比高达47%，导入、活动、案例、自学窗以及问题研究栏目于课文系统和图像系统来说都是相对独立的，占教科书篇幅大。因此，人教版作业系统作为教科书表层系统的重要组成部分，与教科书中的课文系统、图像系统相对独立又彼此依附，共同组成一个结构性较强的地理作业系统。

3.作业系统基本结构完整，层次性好

作业系统的基本结构包括贯穿型作业、课前作业、课中作业和课后作业。

人教版教科书的地理作业系统形式丰富，包含了章前导语、导入问题、思考、案例、自学窗、活动以及问题研究7种形式，它们在教科书中根据各自功能有机分类与组合，完整地呈现了地理作业系统的四大结构类型。

地理作业类型集中分布在课中，各部分占比合理。其中，每章前都有章前导问，题目数量较多（占比为4.5个/章），一般为简要介绍后续课文的问答题，内容几乎都能在后续课文中找到，较为简单；每节学习内容前有一个导入问题可以吸引学生兴趣，激发学习欲望；课文中会穿插几个案例和自学窗用以补充解释或拓展学生地理视野，但多为阅读材料，缺乏问题指向；每节内会有几个思考题，问题紧扣课文内容，难度不大；课文中会有较多的活动题，形式丰富、题型多样，占教科书篇幅大（占比为3.8个/章）；每章末都会有一个问题研究，它不仅考查学生一章所学内容，还给学生提供课后实践的机会，所占篇幅较大，内容的拓展性、综合性和探究性较强。

4.作业系统基本形式丰富，实施性强

首先，课前导入成特色，案例自学重拓展。一是章前导问是本章内容的高度浓缩，问题往往与教科书正文内容紧密相关，学生可以通过本章的学习进行回答。二是问题导入栏目由一个真实情境和一系列问题组成，可以直接作为教师教学导入的素材，也可以是教师依据学情设计课堂导入的参考。三是自学窗与案例处于一个科普或拓展教科书内容的地位，对学生没有提出明确的任务要求，往往会被教师和学生忽略，教师可根据需求对其进行补充和开发。

其次，课中活动丰富多样，正文联系有思考。课中作业系统是教师在课堂教学中对学生学习进行检验的部分。一是作为知识的当堂测验，教师通过学生的学习反馈，对教学进行适时调整，学生也可根据学习结果监控自我学习效果。二是作为知识的迁移运用，是评价学生灵活利用所学解决问题的依据。三是作为活动素材，为师生提供足够的材料与步骤进行思考、实践和探究。思考栏目一般位于正文一侧，问题较简单，可以利用教科书中的文字、图片进行回答。教科书中活动丰富、形式多样，拓展了教师的作业素材，有些活动教师可直接利用，有些则需根据乡土资源进行改编。活动完成的时间跨度大，部分在课上便可完成，部分需要学生课下进行实践。

最后，课后问题研究篇幅大，设计完整显特色。人教版教科书的最大亮点在于每章后的问题研究栏目。一是综合性强，研究往往有一个明显的主题、一段简要的问题情境、一个提供给师生的探究思路、几段该主题下的知识拓展资料和问题以及一个总结性的任务要求。二是研究以整章知识为基础，是单元的整合，任务支撑材料充分，操作性强。三是任务类型多样，涉及材料阅读、资料整理、观点讨论、问题解决及作品展示等，能够满足学生多样化的能力提升需求。四是学生在研究的过程中需要充分利用区域的、综合的视角去看问题、分析问题，在收集资料、进行调查时能够充分锻炼其地理实践力，在问题解决过程中培养人地协调观。因此，问题研究是培养学生地理学科核心素养的有效途经。

三、以“系统逻辑”强化教科书作业系统应用

综合上述分析，人教版教科书地理作业系统结构性强、层次性好、可利用程度高，但完整性欠缺。因此，首先教科书作业系统作为地理作业的重要来源，在一定程度上已经解决了教师特色作业设计的基础问题。其次，课标对教学目标和评价有着具体的指导，教师要学会对地理作业系统的目标和评价进行分层设计，提高地理作业系统静态编排的完整性。

1.作业选择以教科书为本，注重作业系统有效利用

作业设计不是让教师去设计全新作业，而是在已有作业的基础上根据需要整合或改编，这个基础就是教科书作业系统。当前地理作业系统在横向编排上结构完整、层次丰富、实施性强，是教师布置多样化作业和落实地理学科核心素养的可靠来源。

作业系统是现成的，教科书是作业设计的基础。（1）我国教科书是众多专家、一线教师响应课标要求设计编排的，地理作业系统的设计是权威的、经典的。（2）我国教科书版本众多，作业系统类型丰富多样，教师可以结合学情和自身需要，对多本教科书作业系统进行重组、删减，它是教师设计多样化活动的有利资源。（3）地理作业系统的现成性可以极大减轻教师作业设计负担，让作业设计有据可循。教师可依据教科书的活动、思考、研究等栏目组织教学，让作业设计重心从找题、设计题转向改编题，提高教师的工作效率和作业应用质量。因此，教师要有教科书利用意识，以地理作业系统为基础，进行合理开发。

某学校对教科书第一章第一节活动“开展简单的天文现象观测活动”的开发应用，获得了教师、学生及家长的较好反响。

例1：教师访谈

月相这个例子，书本上展示了月相观测的方法，然后让学生去画出半个月或者一个月内的月相变化。地理组组织这样一个地理实践活动，让学生把这个表格进行加工，一个月内每天定时观察月亮形状，最后再汇总成一个图表，这其实属于对教科书的精加工。

月相的观察是经典案例，学生参与度高。因为每天晚上放学之后很多高一年级学生走在路上都是这样（教师举手示意）的，大家是真正地去感受月相的魅力和从中学到的地理知识，所以学生能真正参与进去，并且有所收获，这其实就是评价一个作业系统有没有意义或有没有效果的最好方式。

例2：学生部分作品展示（见图3）

图3 “月相观察”活动部分学生作品展示

例3：家长评价

有趣的地理月相观察活动，让家长感受到真正的教育不是灌输，而是点燃孩子们对科学探究的学习火焰。

可以看出，不管是教师、学生还是家长都在作业活动中转变了对作业的看法。地理教科书作业系统为一线教师提供了丰富的作业素材，为学生提供了更加有趣的作业体验。

2.作业目标依课标而定，强调地理学科核心素养

我国教科书是在课标指导下编制完成的，地理作业系统在一定程度上能够反映课标要求。然而，一线教师较少设计以地理学科核心素养培养为目标的地理作业。教师需要在利用教科书设计作业时，提前分析并阐明学生通过该作业需要达成的地理学科核心素养要求。有关核心素养目标的设计有以下两种方式。

一是地理作业系统目标设计有所侧重。并不是所有的作业都能兼顾四大地理学科核心素养的培养，作业目标设计一定要有侧重。因此，地理教师可借鉴德国课标作业六大素养领域的蜘蛛网图进行侧重分析，即教师在布置作业前明晰该作业的地理学科核心素养侧重点并学会表述目标。

二是教师在综合运用地理作业系统时，也可设计单元性作业目标，四大地理学科核心素养可以是一个整体。本文以“如何让城市不再看海”为例（见图4），横向上地理教师以知识为载体，明晰不同地理知识培养学生的不同能力与态度，发展学生不同的地理学科核心素养；纵向上地理教师以课堂环节为联系，在不同的课堂活动中落实单元目标。教师可以从内容选择上聚焦人地关系，问题设计上关注高阶认知，素材组织上遵循区域逻辑，迁移应用上重视问题解决。[5]只有将作业目标先设计好，才会避免作业完成后眼高（目标）和手低（结果）的现象。

图4 “如何让城市不再看海”目标设计

3.作业评价强化可操作，增加学生作业“自处理”

调查发现，大多学生对于教师布置作业后无反馈、评价单一且不及时的现状较为不满意。教师也提到，评价是非常重要的一环。因此，教师可在作业设计之前完成书面展示的可操作评价表，一是便于教师有效落实地理学科核心素养目标要求，评价有依据；二是便于教师在时间不充裕时能让学生进行自我评价，学生也能及时获得作业反馈，不会让作业布置虎头蛇尾；三是评价设计过程是地理教师专业研究、反思与成长的过程。

可借鉴课标中试题的评价模式，即提供参考答案以及该题所对应的水平层次（依据课标第28页：学业质量水平描述）和核心素养要求（依据课标第58页附录2：地理学科核心素养水平划分）设计可操作的评价标准（见表1）。

表1 “武汉为什么多洪涝灾害？”参考答案示例

四、小结

地理作业系统是一个完整的子系统，衡量学生是否达到了预期的地理知识、技能和态度目标，并传达地理课程改革所表达的思想和意图，是协调地理课程目标和学生学习的重要渠道。[6]教师只有把握好地理作业系统特征，利用优点、重构需要，才能在课标指导下对其进行有效利用，达到地理作业系统为培养学生地理学科核心素养服务的目的。