基于“探究式+问题式”教学方法的高中地理课堂教学探究*——以“‘巴西松子’的正名和远名之路”为例

朱菲菲 宓泽锋 崔 玥

（1. 浙江大学附属中学, 浙江 杭州 310058; 2. 浙江工业大学 经济学院, 浙江 杭州 310023）

一、引言

随着全国课程改革的稳步推进，地理学科核心素养的育人目标更加突出。《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，在核心素养的培育目标下，一线教师在日常传统教学方法之上，需多尝试其他教学方法，如问题式教学、实践教学、信息技术支持下的教学等。[1]新课程改革中对于研究性学习的重视程度日益提升，而探究式教学法和问题式教学法是实现研究性学习的两种重要方法。

问题式教学法起源于马赫穆托夫的问题式教学理论与佛莱雷的提问式教学理论，旨在将课堂知识“问题化”来激发学生的学习兴趣，具有整合性、主动性、封闭性的特征；而探究式教学起源于布鲁纳的发现学习理论和建构主义学习理论，主张学生自主发现问题、分析问题和解决问题，以此激发学生的主动性和锻炼创新能力，具有情境性、探究性、开放性的特征。[2]两种教学均从学生出发，围绕问题情境展开，旨在提升学生独立思考能力，建构辩证性思维结构，培养地理学科核心素养。

然而，在具体实施过程中，两种教学法的差异性明显，且均具有各自的优劣势。本文以重要地理考点——农业为主题，创设松子情境，融合探究式和问题式两种教学方法，创设“探究式+问题式”地理课堂，旨在提升学生地理学科核心素养，并为一线地理教师授课提供参考。

二、探究式教学和问题式教学的回顾与反思

1.探究式教学的核心

探究式教学以学生为主体，围绕核心问题进行发散性和辩证性思考，以调动学生积极性为目的，提升学生自觉主动思考的能力，掌握认识、解决问题的方法和步骤，真正落实地理学科核心素养的培养。探究式教学的步骤一般有以下环节：（1）情境、疑问；（2）形成问题；（3）分析问题、建立假设；（4）制定、实施探究方案；（5）检验假设；（6）分析、评价结果。在探究式教学中，教师是辅助者，学生是主体。探究式教学有别于传统的满堂灌，更讲究让学生在实践中发现、质疑、探究、分析和解决问题，体验地理学习的喜悦。

目前地理课堂采用探究式教学法的案例较少，应用范围较局限，已有的探究式教学案例中出现的几大问题。第一，探究对象形式化导致探究过程不畅，如区域主题探究式教学，研究对象为某一区域，涉及面过大、开放性过强、内容繁杂多样，对学生的综合素质要求较高，最终可能会演变为教师预设问题，缺少学生的自主探究。第二，探究课堂随意化导致探究效率低下，如以学生活动为主的探究式教学法贯穿全课堂，可能会让课堂比较忙碌，流于外在形式，缺少内在思考和反思。第三，探究过程的硬件设施和技术要求过高会使推广过程存在较大障碍，如利用地理教学平台开展的体验式探究教学，[3]对学校的设备条件、教师的技术操作能力以及教学进度安排等产生较大挑战。

2.问题式教学的核心

问题式教学的核心是“发现问题”和“解决问题”，以问题为纽带贯穿课堂。其中，发现问题以学生为本位，主动、独立地思考，善于发现问题，培养问题意识；解决问题重在通过自主探究和合作交流的形式解决问题。问题式教学一般可分为以下环节：（1）整合、形成问题；（2）分析问题、建立假设；（3）检验假设、解决问题。问题式教学同样以学生为主体，但教师的主导作用要显著强于探究式教学。

目前问题式教学在国家课程改革的背景下正在如火如荼地开展，多数问题式教学的问题链由教师主导，学生沿着教师的设计思路进行探索，课堂的自主性和探索性较低，难以激发学生的创新性。第二，问题式教学的研究面较窄，集中于主题情境和地理学科核心素养的结合，[4][5]虽然课堂中有小组合作活动，但未明显突出问题解决过程中的学生自主探究。

3.探究式教学与问题式教学的课堂融合思考

本文以教学环节为对象，对探究式教学和问题式教学的方式、优点和缺点进行对比和教学策略整合（见表1）。整体而言，探究式教学重点突出了学生的自主性，但探究的逻辑性、全面性、层次性不足，导致教学效果不足，并与教科书知识有所脱节；问题式教学在教师的引导下，加强了问题的专业性、逻辑性和层次性，但缺乏学生的自主设计、探究和思辨，导致教学结果价值单一，拓展延伸不足。结合两种教学方法的优缺点，本文尝试“探究式+问题式”教学方法，在兼顾学生自觉主动探究的同时，加强问题的层次性、逻辑性、专业性和与教科书知识的关联性，提升学生的拓展延伸能力。

表1 探究式和问题式教学的对比和融合策略

三、“探究式+问题式”教学设计

1.“探究式+问题式”教学策略

根据探究式教学和问题式教学的融合策略，参考两种教学方法的具体步骤，本文提出“探究式+问题式”教学策略，共分为四个步骤（见图1）。由于课堂时间有限，将创设真实情境、提出问题和设计梯度问题链这两个步骤安排在课前开展，为学生的自主发挥提供平台。第三步和第四步则在课堂中开展，并最大限度地发挥学生的分析探究能力。

图1 “探究式+问题式”教学策略

2.创设真实情境，发现并提出问题

创设真实情境是“探究式+问题式”教学的核心，情境贯穿课堂的全过程。情境的选择需要考虑：（1）贴近学生生活实际，有吸引力，取材可以来自世界时政热点、重大事件等；（2）贴近学生认知水平，难度适中，比较容易形成开放性问题，激发学生兴趣。本文选择以下时政热点创设真实情境。

2021年塔利班接管阿富汗国家权力后，于11月1日首次向中国出口松子，45吨松子通过“松子空中走廊”运抵上海。后以电商直播的方式在第四届中国国际进口博览会上迅速售空12万罐松子。

以“巴西松子”为真实情境，要求学生利用课余时间，以小组合作的方式查找相关资料，结合地理理论知识，整理并提出存在的疑惑问题，引导学生主动探究。根据学生的梳理归纳发现，问题基本围绕农业、交通、区域经济发展和国际合作等内容（见图2）。其中，区域经济发展和农业相关主题是学生提出问题最多的两大主题。

图2 “巴西松子”探究式教学成果

3.设计梯度问题，构建思维结构

鉴于学生自主探究提出的问题比较散乱，存在逻辑性、全面性和专业性不足等问题，教师结合学生的重难点掌握程度以及高考地理知识点的要求，与学生共同制定农业探究主题。师生共同整合农业相关问题，并查找相关辅助材料，设计了一条由浅入深、层次分明的问题链：（1）农业生产的区位因素；（2）农产品市场竞争力的影响因素；（3）区域农业可持续发展的措施。

针对问题链的前两个问题，本文设计了“‘巴西松子’的正名之路”主题内容，针对“（1）农业生产的区位因素”设计问题“请推测西藏白皮松的生长习性”；针对“（2）农产品市场竞争力的影响因素”设计问题“简析松子价格高的原因”。相应地选取了两则情境材料。

材料一：在中国市场上，“巴西松子”是巴基斯坦西部松子的简称，产自巴基斯坦西部与阿富汗接壤的巴勒吉纳尔地区，是西藏白皮松的果实。西藏白皮松一般生长在平均海拔1800米到3350米左右的地区。

材料二：西藏白皮松生长在非常陡峭的山坡上，生长速度缓慢，当地松子采摘时间一般是9月中旬到10月中旬，一个松塔从开花到成熟期所需的时间约3年，果仁产量有限。

2018年，首批“巴西松子”以包机方式直接向中国出口，“松子空中走廊”自此开启。据阿富汗前政府数据，阿富汗松子年产量约为2.3万吨，出口收入每年可达8亿美元。在中国市场上，“巴西松子”售价为150～200元/斤。

针对“（3）区域农业可持续发展的措施”设计“‘巴西松子’的远名之路”主题内容，涉及两个问题：“结合材料，分析如何让阿富汗松子产业实现可持续发展”“从社会经济角度分析萧山区发展坚果加工业的有利区位条件，选取以下两则相关情境材料”。

材料三：环保组织总结西藏白皮松受到的威胁是松树林被转化为农用地，生境破碎化加重；过度收获种子及过度放牧，阻碍松树林的自然再生，目前，森林老化，几乎没有任何再生。

材料四：某企业从2018年开始，在阿富汗和巴基斯坦地区选用当年品质较高的原料，通过在杭州的代工厂进行深加工。杭州市萧山区是国内坚果加工水平比较高且比较成熟的地方。2021年11月1日晚，来自阿富汗的45吨松子抵达上海，采用当季新鲜原料加工而成的阿富汗松子，也已经在该企业门店和APP陆续上架。

问题的设计需要考虑以下情况。一是问题与教学内容的关联性，农业区位因素、农产品市场竞争力以及农业可持续发展措施均为农业三大核心内容。二是要体现问题之间的内在逻辑结构，第一问是第二问的基础，根据第二问的回答又可推测第一问，第三问则是前两个问题的后续延伸，问题之间存在紧密的连续性。三是能提供拓展延伸的空间，体现在第四问，农业可持续发展的措施需要依靠农产品的加工，从而鼓励学生大胆拓展延伸到其他方面。在“探究式+问题式”教学结合过程中，教师要尊重学生提出的问题与意见，师生共同讨论提出梯度问题来逐步开展课堂探究过程，教师需避免主观地、直接地带入预设的问题。

4.探究分析问题，解决情境问题

师生合作共同制定探究方案、共同推动探究活动，有助于形成科学的逻辑思维，也给学生提供更多自主探究的契机。在有限的课堂内，学生通过小组讨论的形式，分析、推理问题链，发挥联想与想象，联系已学知识和生活实际。同时，教师应时刻关注课堂走向和学生动态，及时把握和引导教学节奏，由师生共同主导的课堂教学，不仅能让学生对问题作出科学合理的解答，还能让学生理清问题的形成、分析、探究和解答过程。相较于一般的问题式教学，教师按照预设问题有序开展探究，“探究式+问题式”教学需要教师对学生的课堂生成性问题进行解答，客观而言，对教师的课前准备工作和课堂的实时应对能力提出了更高的要求。

5.归纳总结问题，倡导拓展延伸

情境问题的归纳总结有助于学生梳理问题形成、分析和探究的全过程，并为后续的拓展延伸提供依据，还可拓宽学生的思考广度和深度。根据对“巴西松子”情境问题的总结，学生可以对其他地理现象也做出相应探讨，如荷兰豆、夏威夷果等农产品的探究。相比较于一般的问题式教学关注知识的有效传授，“探究式+问题式”教学更加尊重学生的创造力，关注思维能力的培养，真正实现知识的迁移应用，更加贴近培养学生地理学科核心素养的根本目标。

四、总结与评价

“探究式+问题式”教学方法的教学尝试，强化了问题的层次性、科学性，同时能给学生提供自由发挥的平台，提升拓展延伸的能力，一定程度上落实了地理学科核心素养的培养。从教学方式优化上来看，问题式教学与探究式教学均强调研究性学习，因此，“探究式+问题式”教学提供了融合的土壤，本次课堂设计尽可能地保留两种教学方式的优势，并试图规避各自存在的一些问题。从课堂实施过程上来看，“探究式+问题式”教学实施过程中的课堂气氛活跃，学生能够感受到教师的鼓励和尊重，更加主动地推动问题的解决。在教师的引导下，课堂探究过程得以有序、顺利开展。从实践结果来看，“探究式+问题式”教学实现了既定目标，教师的引导保障了课堂知识点的有效传授，学生的探索激发了学生的学习主动性，提升了学生的创造力和自主解决问题的能力。可见，“探究式+问题式”教学的实践能够有效地培养学生的地理学科核心素养。

然而，“探究式+问题式”教学方法的课堂实践也存在一定的局限，并对教师提出了更大的挑战：（1）本教学方法适用的课堂环境有限。在紧凑型课堂中，知识点密集，真正实现学生自主性的条件有限，需要占用较多课余时间，可能会导致课堂既定目标无法完成。因此建议在宽松型课堂中实践“探究式+问题式”教学法。（2）“探究式+问题式”教学对教师的知识储备和应对能力要求较高。面对学生各式各样的生成性问题，教师需在课前考虑学生的思维方式，准备较多方案，并在课堂中及时响应，对于教师的课堂应变能力也提出了更高的要求。