教学何以创新——基于首届全国高校教师教学创新大赛获奖作品的分析

薛 栋，冯亚萌

（1.天津职业技术师范大学 学科建设办公室，天津 300222；2.天津职业技术师范大学 研究生处，天津 300222；3.天津职业技术师范大学 机械工程学院，天津 300222）

推动教学创新是实现教育高质量发展，全面提高人才培养质量的根本途径。2018年6月21日，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，指出要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力。为落实会议精神，教育部出台了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》等系列文件，要求打造“金课”、推动课堂教学革命，不断提高课程建设质量。为此，教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》进一步将形成中国特色、世界水平的一流本科课程体系，作为教学改革成果的切入点与落脚点。为聚焦课程改革创新，打造高校教学改革风向标，2020年9月教育部启动并于2021年7月底完成了首届全国高校教师教学创新大赛，第二届大赛将于2022年8月举行全国决赛。为此，本文基于对首届获奖作品的整体分析，结合笔者国赛获奖作品的具体案例，反思教学何以创新，以期提供些许经验与思路。

一、首届全国高校教师教学创新大赛的整体分析

（一）大赛理念：以教学创新之径通达一流人才培养之目的

全国高校教师教学创新大赛是由教育部高等教育司作为指导单位，中国高等教育学会主办的一项全国范围的教师比赛，该赛项纳入《教育部直属单位三评一竞赛保留项目清单》，是目前项目清单中唯一一项高校教师教学竞赛活动。首届全国高校教师教学创新大赛自2020年9月30日正式启动，分为校赛、省（自治区、直辖市）赛（简称省赛）、全国赛三级赛制，于2021年7月28日在复旦大学举行全国赛的现场赛。校赛覆盖全国31个省、市、自治区，共有1071所普通本科高校的50386名教师参加；省赛共有12625名教师参加，其中主讲教师3981人，团队成员8644人。［1］大赛分为部属高校和地方高校两个赛道，每个赛道均有正高组、副高组、中级及以下组三个组别。国赛入围199门课程，①有一门课程未参加国赛现场决赛，实际参赛为198门课程。覆盖11个学科门类，共有159所高校参加，其中部属高校53所，地方高校106所（包含6所民办高校）。

首届大赛以“推动教学创新，打造一流课程”为主题，以“落实以本为本、推动教授上讲台、推进智慧教育、强化学习共同体、引导分类发展”为宗旨，以“师生为本、师生同台”为特点，聚焦如何通过教学创新解决传统课堂教学中存在的“痛点”和“难点”，解决以往教学比赛“只见教师不见学生”的不足，更加注重教学活动的过程性与真实性。第二届大赛继续紧扣建设高质量教育体系主题，聚焦教学创新“培养一流人才”的根本目的，有效助力“四新”建设，全面推进思政课程与课程思政同向同行，落实立德树人的根本任务。

（二）获奖作品：基于区域、教师、学科、课程维度之分析

1.区域维度：华东地区和北京高校一等奖获奖比例居首

根据比赛情况统计，全国31个省（市、自治区）1071所普通本科高校举办了校赛，覆盖面达到84.2%。国赛共入围159所高校，占全国高校数量的12.5%。从区域分布来看（表1），各区域获奖学校比例差别不大。其中，西北地区获奖学校比例最高，为17%。从各区域获一等奖的情况来看，华东地区高等教育资源发达、高等教育整体发展实力较强，获一等奖比例最高，为30%，华中地区获一等奖比例最低，为9.1%。

表1 各区域国赛获奖情况

在31个参赛省（市、自治区）中北京高校获得一等奖作品数量最多，为4项，其次是陕西、江苏、浙江分别为3项。在所有获奖高校中，有72所高校获奖超两项，其中获奖较多的高校分别为暨南大学（一等奖1项、二等奖2项），石河子大学（一等奖1项、三等奖2项），河北大学（三等奖4项），天津大学（三等奖3项），浙江大学（三等奖3项）。

2.教师维度：四人团队参赛和获奖比例居首

举报信中称，张译多次向吴浈反映其下属尹红章的问题。2006年，尹红章任国家药监局药品注册司生物制品处处长时，将张所在企业依生药业已获得审评中心认可进入临床试验的世界领先的创新药品违法退回审评中心；2010年，尹红章调任药品审评中心副主任，“利用手中权力主导了此药品之后的审评工作，使本应进入临床试验的创新药品再次没能通过审评”。

在参赛教师人数上，共有50386名教师参加校赛，12625名教师参加省赛，657名教师国赛获奖，其中主讲教师198人，团队成员459人。首届大赛校赛参赛人数为国赛参赛人数的76.7倍，大赛的“拉动效应”明显。

大赛分为部属高校和地方高校两个赛道，每个赛道均有正高组、副高组、中级及以下组三个组别。在参加省赛的主讲教师中，正高职称1187人，副高职称1470人，占参加省赛主讲教师总人数的67%，在参加国赛的主讲教师中，正高职称69人，副高职称66人，占参加国赛主讲教师总人数的68%，大赛实现了“推动教授上讲台”的目标。在参赛教师的团队构成上，入围国赛的198个团队中四人团队数量最多，有133支，占比67%；其次是个人参赛31人，占比16%；三人团队26支，占比13%；两人团队8支，占比4%。从获奖情况来看，四人团队所获的一、二、三等奖数量均明显高于其他人数构成的团队。

3.学科维度：工学门类获奖总数和一等奖数量均居首

首届大赛国赛有198门课程获奖，共覆盖11个学科门类，除哲学、军事学和交叉学科外全部覆盖。在所有获奖作品中，获奖数量最多的是工学门类，占总体获奖的28%，其次是医学占18%、理学占17%，工学门类获一等奖数量同样最多，共获8个一等奖，其次是医学和理学各获5个一等奖。工学门类获奖作品多也与工学类专业在整个学科目录中的占比相关，其中我国工学类专业占所有专业数量的三分之一，同时在全国高校开设数量最多的20个专业中，属于工学门类的专业占40%。

4.课程维度：获奖作品超四分之一为国家一流本科课程

2020年，教育部公布了5118门首批国家级一流本科课程，包括线上一流课程、虚拟仿真实验教学一流课程、线下一流课程、线上线下混合式一流课程和社会实践一流课程。在首届大赛的198个获奖作品中，有51门来自国家级一流本科课程，占全国首批国家级一流本科课程的1%，占所有获奖作品数量的25.8%，具体类别及获奖情况见表2。

表2 国赛获奖作品中国家级一流课程不同类别获奖情况

二、一则获奖案例：基于“教教融合”的《职业教育学》“五维一体”教学创新

笔者所教授的《职业教育学》课程是面向学校师范专业开设的一门职教师资培养必修课程，2020年入选首批国家级一流本科课程。“职教师资”是人才培养定位，“学会职教教学”是课程核心目标。伴随“分类培养，分类卓越”的《关于实施教育部卓越教师培养计划2.0的意见》以及“新文科建设”的提出，拥有“职业教育类型”的教育特点以及具有“学科交叉融合”课程特点的《职业教育学》，成为满足国家对高素质技术技能人才培养所需一流职教师资、体现学校职教师资人才培养特色和教育学（职业教育方向）国家级一流本科专业建设的重要课程。

（一）“教教融合”的理念创新

笔者以“学生生命成长”为中心，依托首批“国家级一流本科课程”建设底蕴，围绕“满足职教师资教学能力需求”的课程定位，针对“教教脱节”的课程痛点，提出“教教融合”的创新理念。“教教脱节”是指《职业教育学》的“教”与职教师资应该具备的“教”的能力之间存在脱节，导致学生教学能力与职教一线教师的教学需求存在能力鸿沟，与非职业技术师范专业毕业生相比没有明显的特色优势，不能满足当前我国占据半壁江山的职业教育高素质技术技能人才培养，对一流职教师资的类型需求。教学中的痛点具体表现为三个方面：一是原课程目标未对接职教师资专业教学能力标准，原课程评价缺乏对评价标准的详实要求和可见的学习成果的设计，导致目标制定和评价设计没有依据；二是原课程内容按照教育学的基础理论框架设计，职教理论未内置于职业教育专业背景中学习，导致学生难以将教育知识与专业特色整合进行教学设计；三是原教学实施未聚焦职教师资教学能力需求，缺乏职教特色的优质教学资源，未充分关注学生学习经验的连续化，导致学生不能胜任职教一线教学。

创新理念“教教融合”中的第一个“教”代表《职业教育学》本身的课程教学；第二个“教”蕴含三个层面的内涵：一是理论层面，包括职教标准前沿、热点政策等；二是实践层面，聚焦教学需求以及教赛获奖作品；三是思政层面，挖掘职教领域关键事件和人物，实现课程育人。“教教融合”的创新理念就是将职教标准、前沿、热点、需求、教赛作品、职教故事等融入《职业教育学》的课程教学。整个教学创新设计的过程就是以教教融合为主线，形成从目标、内容、实施、评价，经教学反思，再回到教学目标的持续改进的教学闭环创新（图1）。

图1 《职业教育学》“教教融合”教学创新整体思路

（二）“五维一体”的模式创新

“五维一体”教学创新模式构建了从目标、内容、实施、资源到评价的系统建设路径，打造体现职业教育类型特点的新文科课程体系，全面提升《职业教育学》课程的两性一度，其标准目标体系、主题内容重构、混合教学实施、特色案例库建设及其多元评价体系，实现了从创新理念到教学实施的落地。

1.目标维度：对接《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准》，细化“践行师德·学会教学·学会发展”三维教学目标

依据课程定位，对接《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准》中“践行师德”“学会教学”“学会发展”三个维度，细化为“师德规范”“教育情怀”“工匠精神”“知识整合”“教学文本设计”“微课制作”“反思改进”“沟通技能”“共同学习”九个指标点。结合九个指标点和《职业教育学》课程内容，具化学习目标和成果，教学目标确立的过程对学生透明，以“教师所做要清晰，学生所见亦清晰”来推进师生双方共同努力，实现有目标的学习。

2.内容维度：与“学科前沿·职教问题·职业成长”形成交集，通过研究性教学及时更新与补充教学内容并渗透课程思政

通过引入学术前沿研究成果，联系国家职业教育发展新动态，关注职业教育实践问题，与学生职业成长产生关联，及时更新与补充教学内容。课程内容建设从教材原本的8章内容，经过教教融合，形成了7个教学主题单元；7个教学主题单元再通过问题设计转化成能够激发学生学习欲望的学习内容，完成从教材内容到教学内容再到学习内容的转换，从而消解教材内容在形成认知冲突和彰显对学生个人价值“结构性沉默”的状态（图2）。同时，鉴于融入的教学内容时代性更强，对应设计了思政内容，为专业知识点赋予意义，“专业知识点+思政育人点”让专业教育和思政教育两张皮变成复合实木。另外，科研反哺教学，形成“课题—论文—教学内容”的研究性教学过程。

图2 教材内容到教学内容再到学习内容的转换过程

3.实施维度：以“目标任务化·任务问题化”为导引，以“可见的学习成果”为要求，形成“课前·课中·课后”线上线下混合教学模式

课程实施通过将教学主题内容与高阶思维融合培养，从而解决“知识化思维”的学习难点。首先根据对高阶思维学术史的梳理，本课程构建了五维三层的高阶思维学习框架（表3）。根据课程教学主题的内容特点，融入具体思维训练的设计：将思维三个层次对应课前、课中、课后三个学习阶段，依据每一维度每一层次的思维训练重点，结合教学主题内容，设计对应的问题和学习成果。通过以目标任务化，任务问题化为导引，以可见的学习成果为要求，引领学生不断从低阶向高阶思维发展。课程的每一教学主题都对内容与思维的融合培养进行了教学设计，课前通过“程序性问题”，引导学生利用本课程国家精品资源共享课程已建立的数字学习资源，完成自主学习；课中通过“开放性问题”完成线上线下探究性学习；课后以“可见的学习成果”检验是否达成学习目标。通过任务和问题设计，实现高阶思维培养可教可学可操作化（图3）。另外，通过以“教赛获奖作品”为标准“逆向设计”教学任务活动，在教学设计阶段，教赛获奖作品是起点标准，在正向实施教学活动的阶段，教赛获奖作品则是终点要求。通过评课——模课——创课教学环节的不同难度的任务设计，不断提高学习的挑战度，将职前师范生直接引领到教学前沿。

图3 教学主题1的“课前·课中·课后”线上线下混合教学模式

表3 “五维三层”高阶思维学习框架

4.资源维度：建立职教特色教学案例库，深度加工真案例，激发学生真感情

课程建立了以“教赛作品”为主、“标准文件”“资源库平台”为辅的教学案例库，整合了近十年职校教师和师范生国赛获奖作品，以及主讲教师近五年的教学比赛作品。建立教学案例库只是基础，重要的是深度加工真案例，以深度加工的“教赛获奖作品”为标准，对比分析职教教师职前职后教学师范能力成长以及普教教师和职教教师教学能力异同点，激发学生真感情。笔者将自己做评委或者选手时亲历的案例深度加工成个人主页，学生不仅可以通过网址链接、二维码，直接看到参赛作品，也可以了解背后的教学故事；同时，课程也对部分获奖教师进行了深度访谈，邀请他们录制了教学成长的分享视频，不仅为培养一流的职教师资提供了对接职业需求的高质量的教学资源，也更好地激发学生争做卓越教师的真感情。

5.评价维度：建立以“工匠之师专业成长电子档案袋”“课程达成度评价与分析报告”为主的多元评价体系

评价的创新往往是教学创新过程中的难点，教学评价将过程性评价与终结性评价相结合，其中过程性评价包括四项必选作业和一项自选作业，终结性评价包括期末试卷和教赛模拟，所有学习成果的设计都是基于课程“学会教学”的核心能力的对象化和具化。过程评价主要采用档案袋评价法，每位同学在学习平台通过个人电子档案袋，记录过程学习的轨迹。同时，课程设计了分级反馈表，包括关注结果的任务水平反馈，关注过程的进程水平反馈，以及关注自我评价能力的自我调节水平反馈，通过三个水平反馈设计，引领学生开展渐进式的自评和互评，并利用这一过程让学生真正理解学习成果的评价标准，让评价本身成为学习内容。课程目标达成度评价与分析报告主要用于改进终结性评价和总体评价：一是对标教学目标采用成绩分析法进行直接评价，二是基于学生问卷的间接评价，三是基于直接和间接评价数据分析，找出问题，给出措施，形成教学分析报告，从而保障教学的持续改进。

（三）教学创新的成效：经“显性成长”之径达“隐性成长”之境

全体学生学会初步设计教学文本和制作微课，达成课程的基础目标；全体学生参与“准备一次教赛”的课程挑战目标，部分同学近五年在全国各类教学技能比赛中荣获国家级一等奖3人、二等奖4人、三等奖4人。获奖同学的教赛作品不断补充至课程教学案例库，使少数同学的更大进步反哺全体同学的共同进步，从而促进课程公平。通过可见的“显性成长”的作业和作品的文本分析发现，学生逐渐改变“学完——抄完——背完——考完——忘完”的文科学习思维方式，尤其是“体现个人或小组最佳水平”的自选作业设计，100%参与率以及作业的前后测对比分析结果，体现了学生勇于挑战和追求更好的“隐性成长”，学习投入度明显提升。

三、教学何以创新：基于首届全国高校教师教学创新大赛的反思建议

（一）教学理念创新：基于多域学术观的教学学术思维

1990年，博耶首次提出了“教学学术”的理念，突破以往“学术”仅被理解为“研究”的局限，他提出的“多域学术观”将学术的内涵拓展成探究（discovery）的学术、整合（integration）的学术、应用（application）的学术和教学（teaching）的学术四个方面。［2］该理念的提出开启了对大学教学职能的重新审视与思考，“作为学术的教学”自此成为高等教育教学改革的重要议题。博耶的继任者舒尔曼将“教学学术”进一步拓展为“教与学的学术”，指出需要系统研究“教师的教”如何更好地促进“学生的学”。后来，特里格维尔等学者明确指出“教学学术”应更多指向关于学生学习的实践研究，认为“教学学术”的关键核心在于“以学生为中心”的教学实践，强调“学生的学”是“教师的教”的目标与归宿。［3］因此，确立“以学生为中心”的教学学术思维，将学生的学习作为教学的研究对象，不断尝试更好地理解学习的含义，理解影响学习的所有复杂因素，探究教师与学生如何才能透彻地了解学习的本质与过程，是推动教学改革需要首要树立的创新理念。

从第一届大赛对教学创新报告“基于数据、案例等证据的可靠分析说明问题解决的情况”，到第二届大赛“采用教学实验研究的范式解决教学问题”的撰写要求变化可以看出，教学创新大赛愈发重视“学术性的教学”，因为教学实验的研究范式要求运用科学的研究方法建立循证教学的理论框架，基于教与学的理论、数据科学和数字技术对教学模式进行科学设计，体现基于证据的定性定量的教学评价过程，使教学成效有据可依、有迹可循。［4］整个教学创新的过程，从找准学习问题，到基于理论和方法的学习问题解决，再到教育测量和数据的学习成效的证据支撑，不仅内含了教学学术思想与循证教学理论的有机融合的教学理念的深度变革，也是呼应高质量人才培养对知识生产课堂教学的迫切要求，应成为大学教师卓越教学的价值追求与自觉行动。

（二）教学团队创新：超越个体的开放学习共同体建设

学习共同体是指由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者、家长等）共同构成的团体，通过资源共享、交流沟通，共同完成学习任务。［5］大学教师根据学科、专业、教龄、水平、性别和思维方式的不同，可以组成教研组、学科组及课题组等学习共同体，以教研及科研、学习与交流为基本活动内容，其特点是教师个体反思及发现问题、借助教师间的协作和研讨寻找解决问题的方法并依靠个人实践加以改进。［6］“强化学习共同体”也是首届创新大赛的目标之一，从前文获奖作品教师维度的分析中可以看出，在参赛队伍的人员构成上，由四名教师组成的团队在所有参赛队伍中占比67%，而个人参赛仅占16%。

高校中的基层教学单位一般为教研室，同一个教研室的教师属于同一个专业方向或教授同一门课程，日常教学、科研活动也是以教研室为单位进行的，因此课程的教学团队建设也基本在教研室层面。在推进教学改革与创新的过程中，能否打破以教研室为单位的团队，建设一个更加开放的学习共同体，实现跨学科、跨领域甚至跨界的组合，也是“四新”建设理念对教师团队的新要求。比如在获奖作品中可以看到，部属高校正高组一等奖获奖作品《概率论与数理统计》，由学校教务处副处长带队，团队成员中包括不同教研室的主任、副主任，实现了跨部门、跨教研室的教学团队。再比如，地方高校副高组一等奖获奖作品《南音演唱》的教学团队由学科带头人、课程负责人以及国家一级演员组成，跨界的“复合型”教学团队对教学创新改革成效起到了决定性作用。开放复合型教学团队的组建，突破了传统基层教学组织模式，校内跨部门、跨学科，校外与企业、行业、产业联动，团队成员之间优势互补，资源共享，更好实现教师专业化发展和提升人才培养质量。

（三）教学手段创新：超越技术的智慧教学深度改革

“推动现代信息技术与教育教学深度融合”是两届创新大赛的共同目标，是对教师“应用”信息技术改进教学方式，到“整合”信息技术与教育教学融合，再到“创新”信息技术全面融入教育教学并引发学习方式、学习内容、学习场所、学习文化等各方面深刻变革的更高信息化教学能力专业发展的要求。这一要求呼唤技术时代教师主体深刻把握和重新思考技术与教学关系的教学智慧，从技术的主观目的性与客观规律性的双重属性出发，既运用新技术创新教学手段和高效组织课程教学，又要赋予技术教育教学意义，将发展学习者的智慧作为目标追求。

认识智慧教学，是正确把握教学手段创新的关键。智慧教学是“运用信息技术智慧地组织教学活动，完成由知识向智慧的过渡，使学生成为智慧型人才的教学”。［7］由此，智慧教学的理念内涵可以理解为智慧作为教学手段和教学目的两个维度。因此，运用信息技术创新教学手段的过程，不仅仅是停留在技术表征智慧化的过程，更要关注通过智慧的教学手段是否引领学生实现知识化思维、知识化能力、知识化品德的智慧的教学目的。离开“教学目的”的所谓的“技术手段”，只能是一种外在的、浅薄的、时髦的赝品，那样的“教学创新”只能制造某种昙花一现的轰动效应，而无法推动教学深度改革。实质上，从工具理性的技术教学回归工具理性与价值理性整合的智慧教学，充分彰显了教师对如何利用信息技术重构教学的情景特征、实现知识的实践意义以及激发学生主体参与的教学智慧。在部属高校中级及以下组一等奖获奖作品《计算机程序设计（上）》中，东南大学的李骏扬老师及其团队基于学情，通过自主研发的“X-Program”图形化程序设计平台，实现学生学习技术中运用技术，运用技术中学习技术，让学生“亲历”和“实证”程序工作背后的原理，循序渐进让学生运用计算思维学习程序设计，以程序设计背后蕴含的基本原理解决未来工程、科研实践中的问题，实现对学生“越是顶尖的就越是基础的”程序设计核心能力培养。

（四）教学设计创新：融入“四新”建设理念的思政同行的闭环设计

2019年4月，“六卓越一拔尖”计划启动大会提出通过“全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设”的总体部署和“建金专、建金课、建高地”的核心任务，在全国高校掀起一场“质量革命”，全面实现高等教育内涵式发展。从第一届大赛“以‘四新’建设理念为引领”，到第二届大赛“助力‘四新’建设”，“四新”成为创新教学设计应当把握和落地的关键概念，需要厘清“四新”理念与课程创新之间的关系。推动“四新”建设的动因是新科技和产业革命给人才培养带来的新挑战和新需求，倒逼高等教育反思如何培养和塑造具备跨学科思维和解决复杂问题能力的新一代引领世界发展的综合性人才，这其中课程体系的优化创新是“四新”建设的根本途径。因此，“四新”理念下的课程创新应超越基础技能，致力于培养学生高阶思维、合作能力、领导力、创业精神，以及时代生存和发展所需的关键能力与品质；应超越传统学科，关注人工智能、信息产业、智能制造、生命科学、生态学等的最新理念，以及能够应对当前机遇与挑战的学科领域；应超越彼此割裂的各学科，关注跨学科的主题和问题，解决当代重要的诸如贫苦的根源及其可能的解决途径、各种能源资源的贸易问题等现实问题；应超越区域性观念，拓展到对诸如世界史、全球金融贸易体系或培养世界公民潜在意义等全球化理念学习；应超越对学术内容的掌握，鼓励学生学习思考与课程内容有关的现实世界，而不仅仅只是让学生从学业要求的角度来掌握课程内容等等。［8］

此外，“深挖课程思政元素，有机融入课程教学”是两届大赛的明确要求，第二届大赛较之首届大赛更是将课程思政要求在“教学创新报告”和“课堂实录视频”的评分标准中单列赋分。需要指出的是，虽然课程思政是教学创新设计的重要内容，但要把握好思政内容与课程整体设计之间的关系。首先课程思政教学创新不等于课程的整体教学创新。课程的教学设计是分析学生特点、创设学习目标、开发教学内容、设计教学方法、实施评价并反思教学活动的一系列促使学习者朝着目标所规定的方向发生变化的过程，思政教学设计是整门课程教学设计的一个子过程，而不是全部。其次，思政内容应于专业知识同向同行。古希腊哲学家苏格拉底提出“美德即知识”的道德伦理命题，道德即知识，道德与知识是同一的，“为知识赋予道德意义”是突破知识话语与思政话语“两张皮”、激发学生从专业角度深刻思考知识背后深层价值，融合知识传授与德行培育、促进双向转化的话语表达的有效途径。［9］教师应超越单一课程，将课程内容的知识点置于全球视野、国家需求、产业行业发展、学校人才培养特色、专业的人才培养定位下，以复杂问题解决的教学逻辑，使问题的解决既有专业知识的科学论证，又有解决问题所应按照的“人的尺度”价值意义的引领，实现有限课堂时间专业教学与思政教育同向同行。

（五）教学空间创新：超越课堂的多维一体空间教学

以云计算、大数据、物联网、人工智能等为代表的新一代信息技术与教育教学的深度融合进一步拓宽了教学时空，学校传统教室已不再是单一的教学场域，线上线下结合、课内课外融通、国内国外共享的教学场域已走进如今的课堂，构建多维一体的立体化智慧教学场域成为教师进行教学创新的新方向。线上建立开放共享平台，建设多元在线教学课程，充分利用现代信息技术开展课堂教学活动和学习评价，线下注重以学生为中心创新教学，体现教师的主导性和学生的主体性；课内打造挑战式课堂，激发学生学习潜能，引导学生通过积极思辨真正将知识内化，课外推动知识深度运用，结合实际问题和具体任务实现“化知识为能力”；立足校本课程，与国外高校共建国际化专业课程，形成教学团队和学习小组，打破空间界限，培养具有全球视野的复合型跨文化人才。教学空间的创新突破了传统物理空间的限制，实现学生多情境、跨空间、泛在性学习。

在当前疫情和国际局势的特殊情况下，全球教育流动性减弱，教育“在地国际化”模式成为高等教育国际化学术合作与交流的热点。学生在本国本地本校“足不出户”便可接受国际教育，体验多元文化和国际理念，以跨越国界的学术交流树立全球化意识，以国际优质的教育资源提升我国高等教育质量，对提高我国高等教育国际化水平和建设教育强国有着重要的历史意义。比如云南省省赛中的《国际市场营销（双语）》课程，通过将国内课堂与西班牙顶级商学院课堂连线，两国教授协作教学，两国学生形成学习小组，通过视频会议、邮件等方式实现线上线下学习交流，共同完成学习任务。“一课两国双师”的教学创新，基于“在地国际化”的理念，将国际化元素嵌入教学团队、课程内容以及“教”与“学”的全过程，超越流动性增进学生的国际理解和跨文化意识，更好地满足了国际经贸人才对国际化素质要求，相比单纯的双语课程，有效提升学生的跨文化能力。［10］