形成性评价在汉语作为第二语言教学中的探索与实践——以中级汉语综合课为例

张青岭，张彧彧

“教学评价是以学生实际水平事实为基础，从目标和需要出发，通过各种测量，对学生汉语程度和学习做出价值判断的过程。”教学评价是整个教学过程的重要一环，就第二语言教学来说，教学评价活动应包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价三个方面。

一、问题的提出

笔者通过文献及调查问卷发现，我国高校目前的综合课教学评价普遍存在以下两个问题：

从成绩占比来看，都是以总结性评价为主。期中、期末考试成绩在学生的学期末总成绩中占比70%及以上，平时成绩占30%，包括作业和课堂表现合起来10%、出勤20%。

从评价内容来看，以语言知识为主，一般期中期末试卷语音、词汇、语法知识占70%左右，技能题（阅读能力、写作能力）占30%左右，知识点为该学期所学内容。

根据《国际汉语教学通用课程大纲》，汉语国际教学课程的总目标是“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习和合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力”。“语言综合运用能力由语言技能、语言知识、策略、文化能力四方面内容组成。”显然，现有的教学评价体系对目标中的语言技能考查不够，对策略、文化能力几乎没有考察，成绩占比也不够合理，不能全面考察出学生的综合语言运用能力。为此，笔者尝试在教学实践中引入形成性评价。

二、汉语作为第二语言教学中形成性评价的研究现状

（一）汉语作为第二语言教学中的教学评价和成绩测试研究现状

汉语作为第二语言教学的测试和评价研究自20世纪80年代以来开始引起学界的关注，并逐渐成为汉语作为第二语言研究的一个重要组成部分。《汉语教学评价》从教育学的角度构建了汉语教学评价体系的框架。总体来看，我国对汉语作为第二语言教学的教学评价有了一定研究，但还比较薄弱。

（二）汉语作为第二语言教学的形成性评价研究现状

查阅中国知网文献总库，通过主题搜索、关键词搜索，共查阅到5 篇以形成性评价（评估）为题以及直接相关的文章期刊文献，12 篇以形成性评价（估）为题或者直接相关的硕士论文。从发表时间上来看，都在2002年以后。从研究内容来看，文章以介绍形成性评估的内涵、方式、过程、原则为主，不具有实际操作性。硕士论文都是应用研究，以具体案例呈现。需要指出的是，其中8篇针对国外的孔子学院或者孔子课堂，仅有2 篇是在国内对外汉语教学课堂中实施形成性评价。从研究人员来看，大部分是硕士研究生，缺乏国内高校一线教师。

（三）形成性评价在汉语作为第二语言教学中的实施情况

笔者采访了国内几十所高校，有些高校采用平时成绩30%或者20%、期末考试70%或80%的传统测试评价方式；有些高校采用期末考试50%，期中20%和平时30%（20%为出勤，10%为课堂表现）的学业评价方式；有的学校将作业纳入考评体系，降低期末考试比重，采用出勤20%，作业10%，课堂表现20%，期中考试20%，期末考试30%的学业评价方式。大部分学校已经意识到需要对学生进行形成性评价，但是对具体考核什么、怎么考核，还没有明确的规定。

反观国外大学的汉语课堂教学成绩评价，美国ACC 大学项目对学生学期的总评成绩是：听写15%，日常作业10%～15%，周考30%左右，作文30%左右，课堂表现5%～8%，出勤5%～8%，平时成绩之和就是总成绩，考察了学生整个学期的参与度和表现情况。而且对每一项都有具体的评分标准，并在开学第一次课就会告诉学生。

总体来说，无论从研究还是从实践来看，汉语作为第二语言教学中的形成性评价研究和实践与国外以及国内英语教学中的形成性评价研究和实践都有一定差距，有待进一步提高。

三、本研究中形成性评价概念的界定及采用的工作模型

（一）形成性评价已有40多年的历史，它对学生学习和教师教学的促进作用已经得到了研究者、实践者和政策制定者的一致认可。许多国家和地区不仅将其视为评价体系中不可或缺的部分，更是将形成性评价写进了权威的教育文件，包括我国以及《国际汉语教学通用课程大纲》。然而，学者对形成性评价的理解却依然有分歧。下面笔者从形成性评价的发展史入手，结合汉语作为第二语言教学的实际，参考国内英语作为二语教学的研究，为汉语作为第二语言教学中的形成性概念作出初步界定，并建立自己的工作模型。

1.形成性评价的历史及分歧。形成性评价最初由Scriven（1967）使用，它的评价对象不是学生的学习情况，而是某个教育项目的质量。继Scriven之后，“终结性”和“形成性”这两种评价方式被Bloom（1968）引入教学评价领域。Bloom，Hasting和Madamus（1971）重新定义了形成性评价与终结性评价，为课堂教学形成性评价的发展奠定了基础。之后的20 多年中，形成性评价并没有得到足够的重视，直到Black 和Wiliam 开始对形成性评价进行综述研究，才又掀起了形成性评价研究和实践的热潮。目前关于形成性评价的主要分歧：教师主导与学生主导（Wiliam2011）；计划与非计划（Popham2008，杨华2012）；工 具 与 过 程（Osmundson2012，Bennett2011）。

2.汉语作为第二语言教学中形成性评价的初步界定。形成性评价是一种由教师和学习者共同主导的、以学习者为中心的教学评价过程。它通过一系列计划性的任务，同时包容一切对教与学的效果有积极促进作用的非计划性活动，借助适当的评价工具，对教与学的信息进行系统、连续收集、分析与阐释，并将分析与阐释的结果在评价者之间进行反馈交换，以求对教与学的策略进行及时的、有据可依的调整。其最终目的，是与传统的终结性评价相结合，促进学习者语言综合运用能力和教师教学水平的提高。实施过程中发现学生的自评、互评、小组评价不好控制，最后变成以教师为主导。

（二）采用的工作模型。结合Black 和Wiliam（2009）的模型和Heritage（2010）的模型以及国内二语教学提出的模型，提出了汉语作为二语教学中形成性评价的工作模型。

图1

四、形成性评价在教学实践中的实施

2018年9月至2019年6，共两个学期，笔者在吉林大学留学生中级一综合课上进行形成性评价实践。共4 个班级参与该实践，参与人数64 人，每位同学只参加一个学期的形成性评价实践。就笔者所教的班级来说，一个班级18人，其中日韩学生占83%；另一个班级16人，日韩学生占93%。选用教材为《发展汉语中级I》。根据评价行为所处的教学阶段，将评价分为：开课前的评价：诊断性评价；课程学习过程中的评价：形成性评价；课程学习结束后的评价：总结性评价。

（一）开课前评价：诊断性评价

1.诊断性汉语水平测试。这个测试对教师来说，对学习者的现有知识水平进行判断，明确学习者的学习目标和预期学习效果，制定相应的教学计划。对学习者来说，可以增加学习者对该等级课程的难易程度和自身汉语水平的把握，并为班级选提供更为科学、客观的指导。

2.学生基本语言情况调查问卷。对教师来说，旨在了解学习者的基本信息（包括性别、年龄、国籍等）、语言背景（母语及第二、第三语言学习情况）、工作/专业背景、语言学习习惯与常用策略、预期学习目标及其对形成性评价的了解与态度。对学生来说，设定自己的学习目标，思考自己的学习习惯和学习策略。

（二）课程学习过程中的评价：形成性评价

1.在明确课程总目标以及学期教学总目标的基础上，在学期课程学习过程中，以课为单元实施形成性评价。

以《北京的四季》为例，这一课的教学目标是：

（1）学生能流利朗读课文、生词；（2）学生能会读会写会用“纷纷”等20 个重点词语；（3）学生能用自己的话复述课文；（4）学生能运用所学词汇、语法口头和书面介绍自己家乡的四季；（5）学生能利用网络资源查阅不同国家的季节情况；（6）学生能消除陌生感，增强学习动机。

2.根据具体的教学目标，设计相应的课堂和课后教学与学习任务。

（1）朗读词语、课文；可通过微信进行，学生完成，教师反馈。（2）词语、语法的各种练习（造句、填空、改写、连词成句等）；这部分学习任务通过课堂和课后书面练习的形式进行。（3）复述课文；在讲课过程中进行。（4）书面作文；学生课后完成，教师修改。（5）与同学合作，口头发表。（6）课堂听写；目的是考查学生听的能力和书写能力。

3.教师根据设计好的评分标准和评价量表，将学生的课堂表现和作业完成情况从语言知识、技能、策略、文化等方面进行记录、评分，及时反馈给学生，并根据学生情况调整教学。具体表现为本课教学中的查漏补缺、错误处集中讲解以及本学期的滚动教学。

4.学生收到教师的反馈，改进自己的学习，具体表现为课堂上的即时性改错或课后的书面改错，在教师表示改错已经完成之后，此教学任务才算最终完成。

5.每一课学习完之结束后，教师下发《学生作业完成情况表》，用于学生自评，明确自己的学习态度及学习任务的完成情况；下发《学生学习情况表》，学生自评，明确对本课所学内容的掌握情况、技能的提高情况、学习策略和文化方面是否有所提高。学生自评后交给教师，教师明确学生在语言知识、语言技能、策略、文化等方面是否已经达到教学目标，并进一步改进教学。

（三）课程学习后的评价

1.教师对每次形成性评价的任务进行打分，并按一定的比例计入期末总成绩之中。

2.本学期学习情况调查问卷。学期结束时，下发《本学期学习情况调查问卷》，考查学生对本学期的课程、形成性评价方式的满意度，是否达到了预期的学习目标以及在语言技能、语言知识、学习过程中采用的策略及文化能力方面学习效果的自我评价等。

五、形成性评价在课堂教学中的成效及存在的问题

（一）形成性评价在课堂教学中的成效

1.促学：相对于传统的终结性评估方式，采用形成性评价，具有以下促学效果。

（1）学生的学习主动性和积极性提高，会反思并进一步提高自己的学习策略、资源策略等。特别是对长期习惯于教师主导的亚洲学生来说。教师的认真态度、积极的反馈、严格的要求都会影响到学生，学生意识到学习的重要性，班级学习气氛浓厚，学习也主动起来，配合老师完成学习任务。（2）学生的语言知识和语言技能因为多次反复练习、反馈而掌握得更好。（3）采用小组合作的形式，学生的跨文化能力也得到了提升。小组发表、小组表演以及全班参与的汉语节目比赛可以让学生在这些活动中会互相了解、在文化接纳上更有包容性。小组合作比较成功的例子是小组发表，笔者曾经举行过一次介绍各国不同文化的小组发表，一个小组选取了介绍不同国家的茶作为主题。学生介绍了日本的抹茶、韩国的柚子茶、阿根廷的马黛茶，大家一起品茶，增进了友谊。

2.促教：采用形成性评价对教师提出了挑战，促进了教师教学能力的提高。

（1）教师要分析学生特点、教材特点，设计不同的学习任务，并对学生的每一份作业和每一次表现进行分析和反馈，提高了教师的教学诊断和教学分析能力。（2）教师要根据学生的反馈不断想出更好的教学方法、教学模式，以期达到更好的教学效果。

（二）形成性评价在课堂教学中存在的问题

教师工作量太大，一个班10 人以下效果会更好。综合课中，学习目标和学习任务划分得比较细，无论是对教师还是对学生来说，都首先面临着学习量和工作量大的问题，这需要学生全心投入学习，教师全心投入工作。

需要注意评价任务与学习进度的平衡。因为评价任务比较多，每一课学习任务的完成以及反馈都会花费相对较多的时间，无疑会拖慢教学进度。如何高效地完成学习任务，实现教学目标，同时又能保证教学进度是一个很重要的问题。

需要设计更多更科学的学习任务和能力考评量表。