基于学科大概念视角的单元整体教学价值思辨

唐德喜，李岩岩

教学改革以零敲碎打的方式进行是无法伤筋动骨的，只有以前瞻性理念进行大刀阔斧式的探索，才能从根本上更新教师教学观念，使课堂教学发生实性质变化。对小学语文教学来说，目前仍存在全覆盖式讲解、琐碎式分析、机械式读文、僵化式知识记忆的现象，易造成“繁难偏费”的局面。以学科大概念为核心，统驭单元整体教学，能够转变以往一课一教的方式，消除只见树木不见森林的尴尬；将单元作为课程实施的基本单位，践行“教—学—评”一体化单元整体教学理念，能够形成整体大于部门之和的态势。

学科大概念能够使单元知识联结为一体，体现学科本质特征。学科大概念一般具有如下特点：居于学科知识的中心地位，具有广泛的解释力、跨情境的迁移性、强大的知识聚合性和体现学科属性的高度概括性等。统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）在编写时以宽泛的人文主题和体现学科学习旨归的语文要素架构单元，其中相当比例的语文要素经过加工提取可以转化为单元学科大概念，有助于开展以教科书为主要载体，呈现基于学科大概念的单元整体教学。

本文结合统编教科书，分析学科大概念视角下的单元整体教学价值。

一、单元整体教学是教科书的编写理念

统编教科书重视强化以单元整体为编写理念，贯穿三至六年级各单元，将单元内导读系统、课文系统、练习系统和助读系统等建构成一个相对完整且独立的整体。执行主编陈先云曾多次强调，教研人员和一线教师要认真研究教科书的单元整体的编写理念，设计开展基于单元整体的教学。深入解读这一重要的编写理念，是用好、教好统编教科书的基础。

以五年级下册第二单元为例，本单元以“初步学习阅读古典名著的方法”为语文要素，而这一要素具备转化为单元学科大概念潜质。东北师范大学文学院博士生导师、课标修订组核心成员徐鹏副教授在《基于语文学科大概念的教学转化》一文中认为“‘整本书阅读’不是学科大概念，‘建构阅读整本书的经验’才是学科大概念”。［1］借鉴这一观点，我们认为“建构阅读古典名著的经验”是学科大概念，而从单元视角来看，本单元针对阅读古典名著中的入门级困难，介绍了联系上下文猜读语句意思、借助资料加深理解、结合影视剧对照理解等方法，体现了方法的“初步性”。达成对古典名著的基本理解，是本单元的教学目标。因此，笔者确定单元学科大概念为“掌握理解古典名著大意的基本方法”，围绕这一单元学科大概念，进行如下具有“整体感”的编排。

（一）导读系统

单元导读对从人文主题和语文要素对单元学习内容的组构和学习目标进行了有效规约。本单元的人文主题是“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断”，语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”“学习写读后感”。

以中国古典文学四大名著作为素材，可以拓展学生的阅读视域，引导学生感受中国古典文学的鸿篇巨制，从而对生发文化自信有着不可估量的作用。借助阅读古典文学四大名著，初步掌握理解古典名著的基本方法，是为学生进入初高中阶段，进一步开展此类书籍的整本书阅读，从浅层阅读向深度阅读过渡奠定基础。

由此可见，统编教科书的单元导读是以开宗明义的方式，明确“学什么”“怎么学”，注重教学内容所处坐标，有序科学编排，体现了学科学习对学生成长支撑作用。

（二）课文系统

紧扣本单元的人文主题和语文要素，教科书编选了节选自四大名著中的《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》等四篇文章。其中《草船借箭》为改写后的现代文，其余三篇为原文，体现了编者对于学生认知规律和阅读经验的有效把握，体现了教科书编排的科学性。另外，四篇课文的示现顺序也基本上遵循了四大名著的诞生年代。

从识认生字数量的分布来看，《草船借箭》作为改写后的白话文要识字9 个，《景阳冈》识字20 个，《猴王出世》《红楼春趣》作为两篇略读课文各识字16个和11个。后三篇课文中不易理解的词语大致可以分为三种情况：第一种就是可以借助书下注释直接了解词语意思，本单元四课中共出现词语注释（除注明文章节选出处外）5 处；第二种是可以联系上下文和已有阅读经验、生活经验进行猜测的，如“一双箸”中的“箸”字，可结合具体所在语境推测其意思是“筷子”；第三种就是必须要借助工具书了解意思的，如“端的好酒”，很多教师和学生会误以为“的”读“de”，经过查阅《现代汉语词典》可知该词的音节为duān dì，有果然、的确之意。

课文的内容整体上不难理解，但是对时辰、服饰、饮食等部分的描写存在一些学生不易理解，和现代生活不一致的情况。教师可引导学生借助工具书或观看品质较高的影视作品等进行理解，并让学生用自己的话进行描述。

文选式的语文教科书中，选文是最重要的工作。陈先云认为：选文是小学语文教科书的核心构件和功能载体。［2］因此，将导读系统与课文系统一体化编排是开展单元整体教学的重要基础。

（三）练习系统

单元练习系统是落实课程核心素养，实现学科育人目标的重要资源，是教科书编者对学生知识掌握、能力发展、习惯养成等内隐线索的显性表达，解读好、用好练习系统是单元整体教学得以有效开展的前提。

围绕本单元转化后单元学科大概念“掌握理解古典名著大意的基本方法”，两篇精读课文《草船借箭》《景阳冈》都做了相应编排，略读课文《猴王出世》《红楼春趣》也提出了阅读要求。

《草船借箭》课后题为：“读下面的语句回答括号里的问题，课文中还有一些体现人物特点的语句，画出来和同学交流。”学生要通过人物言行推测内心想法，从而读懂课文的主要大意。

《景阳冈》课后题：“默读课文遇到不懂的词语，如梢棒、筛酒，可以猜一猜意思。”学生要运用多种方法，猜测词语的意思，读懂课文的主要大意。

《猴王出世》阅读提示中有：“遇到不明白的词语，可以猜猜大致意思”。《红楼春趣》阅读提示中有：“读读课文，能大致读懂就可以”。

“语文园地”的“词句段运用”中也出示了相应的词句练习，目的是引导学生运用推测意思的方法读懂意思，巩固学生此项能力。

在单元导读和课文的基础上，借助循序渐进的练习，促进学生掌握推测意思等常用的理解古典文学名著的方法，是单元整体编排的重要体现。

（四）助读系统

统编教科书中有阅读链接、资料袋等助读材料，教师对这些助读内容可以以穿插使用、对比阅读、补充说明等方式加以灵活运用。

本单元分别在《草船借箭》后编排“阅读链接”《三国演义》第四十六回节选，在《景阳冈》后编排“资料袋”介绍《水浒传》中有代表性的英雄好汉，在《红楼春趣》后编排“阅读链接”林庚的《风筝》。

这些内容的作用各有不同：有的意在引导学生从教科书中的改编走向原著片段的阅读，初步感受古典文学名著的特点；有的提供背景，激发兴趣，引导学生读整本书；有的通过不同语言样态描写同一事件，提供现代白话与文白交杂语言的对比阅读。但无论作用如何，这些内容都为学生掌握理解古典文学名著方法提供了学习契机。

二、单元整体教学是备课施教的基本单位

目前，以“课时教学”为单位开展备课施教仍是主流，名为“单元整体教学”而实则“各课各教”的亦不少见。以单元为备课施教的基本单位，是实现素养导向育人目标的重要载体。

探讨这一要点，可以有“狭义”和“广义”之分。

（一）狭义视角

以统编教科书使用为基本载体，三至六年级中各单元都可以开展基于教科书单元使用的单元整体教学。需要指出的是，以学科大概念理论为指导的单元整体教学不是简单的课时增减、教学顺序的调整或教学内容的随意增减，而是围绕单元学科大概念，以稳定的大学习情境为基础，设计具有逻辑性的单元学习目标，整体设计“感知—理解—迁移—发展”等学习活动，并运用以OBE 理论为基础的学习成果导向的学习评价方式，最终实现以掌握单元学科大概念为目标的素养发展。

以三年级下册第一单元为例，提取单元学科大概念为“用想象展现自然之美”，设计单元教学目标如下：

1.认识37 个生字，读准4 个多音字，会写37 个字，会写30个词语；辨析并在语境中运用近义词；积累并抄写文中优美生动的语句。

2.在精读课文中，了解想象对表现春光的美、燕子飞行的美、荷花绽放的美的好处，并体会语言优美的句子。

3.在略读课文中，自主发现、体会想象对表现昆虫特点的好处。

4.尝试在小练笔的片段写作练习中，借助想象来表现所写事物的美。

5.在单元口语交际和习作中，大胆围绕景物、植物的特点进行想象，并用恰当的语句进行描写。

单元学习情境为“寻美之旅”，由四个子情境构成：“想象在春天里萌生”“想象在夏天里绽放”“想象在昆虫的世界里飞翔”“想象使植物的世界里生花”。设计单元学习活动和学习评价如表1。

表1 单元学习活动和学习评价

（二）广义视角

以统编教科书使用为基本载体，可以立足于教科书内容，设计成项目式的大单元整体教学。从这个意义上来说，扩大了原有“单元整体教学”的内涵和外延，是广义上的设计与实施。

以四年级上册神话单元为例，该单元集中编排了多篇中外神话名篇，在学习阅读教科书内容的基础上，安排了“快乐读书吧”，让学生进一步阅读不同地域、不同内容的神话。于是，笔者设计了“走进神话”大单元学习，目标如下：

1.通过收集、整理和阅读神话，了解不同神话的起因、经过和结果，提高处理信息的能力。

2.能边读边想象，感受神话的神奇及鲜明的人物个性，创编神话故事。

3.通过交流合作探究，将成果付诸文字，并以各种形式展示。

围绕教学目标，共设计六个板块的内容，分别为：第一板块“搜集神话”，第二板块“神话分类”，第三板块“神话群文阅读”，第四板块“精读神话”，第五板块“推荐神话”，第六板块“创编神话”。

通过开展项目式学习大单元整体教学，学生经历持续性深度学习，能够对神话的知识及特点有充分了解。可以这样说，学生语文素养的生长，原不在纤屑不遗的分析里，而在乐趣连连的实践中。

三、单元整体教学是课程思维的集中体现

以学科大概念为基础，开展单元整体教学是课程思维的集中体现，对改变语文学科全覆盖式、琐碎分析式的教学有着重要的意义。

（一）由“教什么”驱动“怎么教”

在实际教学中，一线教师的关注点往往聚焦在学科里某一课时，某一知识点“怎么教”，往往忽视了“教什么”。“教什么”是居于上位根本性的，宏观把握的课程思维，“怎么教”是居于下位实操性，微观实践的学科教学思维。

以五年级下册习作单元为例，经提取转化确定本单元学科大概念为“运用多角度描写来表现人物的内心”。习作单元的最重要任务就是掌握并运用习作方法，完成单元习作。《人物描写一组》《刷子李》两篇精读课文用以让学生感受人物特点和学习描写人物的方法；“交流平台”“初试身手”两个栏目，用于归纳梳理，学生提炼描写人物的方法，并初步尝试运用描写人物的方法；《我的朋友容容》《小守门员和他的观众》两篇习作例文，让学生进一步感知描写人物的方法；单元习作《形形色色的人》，要求学生运用描写人物的方法，写出人物的特点。

结合确立的单元学科大概念，加之习作单元目标有重要指向，教师完全可以避免以往对课文从头到尾的分析，重点选择以“学方法，用方法”为核心的教学内容进行教学，以“教什么”引导“怎么教”，从而产生教学方式的转变。

（二）由“教当下”驱动“育未来”

课程思维不仅关注当下一个单元、一节课或一个知识点的教学，更关注的是知识在未来的终身发展和社会发展中的需求，以学科大概念为基，可以搭建起课程知识网络，构建融合知识、能力、文化及价值取向的立体化学习形式，打破知识点间的壁垒，实现无边界学习，从而适应未来社会对人才的需要。

基于学科大概念，以课程思维引导单元整体教学会使当下的教学从“知识本位”向“能力本位”发展，最终实现“素养本位”的教学。华中师范大学教授、博士生导师郭元祥在《课程意识与教学思维》提到，“只有这样，知识教学充分的广度、知识教学充分的深度、知识教学充分的关联度才可能达成，最后才能够真正发展学生的学科关键能力，提高学生学习的效能感，有所知、有所得、有所获、有所悟，这对全面提高教学质量是至关重要的”。［3］

四、单元整体教学是搭建知识网络的载体

知识单元（包括文献、人脑等知识载体和概念、词语等知识内容）间存在着各种关联，揭示和利用知识关联是知识组织、知识管理、知识发现和知识创造的起点。［4］研究发现，知识存在的状态不是孤立的，而是紧密关联的，形成类似于脑神经网络一样的结构。通过搭建以体现学科本质的思想、观点为主旨的学科大概念，可以搭建起学科知识网络，催生出新的知识来，进而丰富和优化人的知识结构，使知识处于动态更新的进程中。

（一）基于学科大概念的分解，实现知识网络搭建

从学科大概念到单元学科大概念，再到关键子概念及事实性知识，学生就搭建起了知识网络，易于在面对情境问题时迁移运用，获得素养发展。

以五年级下册第七单元为例，本单元语文要素是“体会动态描写和静态描写的表达效果”。《课程标准》第三学段目标提到“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。进入第三学段后，从五年级上册的“初步体会”到五年级下册“体会”形成了具有进阶性逻辑关系的编排，确立本单元学科大概念的“动静结合描写，展现变化之美”。

这一学科大概念可以分解，结构化为“关键概念”，包括静态描写、动态描写的基本特征、表达效果和实际运用价值。由此，就能搭建起一个围绕单元学科大概念、关键概念的网络，从而了解静态描写、动态描写内涵、特点和在文学创作中的使用价值等。

（二）基于学科大概念的分解，实现知识学习结构化

学科大概念是体现学科本质的思想、观点，是具有应用价值和迁移活性的知识。从学科大概念出发，把事实性知识提升至概念性知识，使得人的知识学习结构化，形成专家思维。

浙江东阳市吴宁第五小学引用的“概念构图教学法”，形成了“经验性理解、衍生性理解、结构化理解、抽象性理解”等多个理解层次，使得知识以结构化的路径存储，并随时调动参与具有关联性的真实性问题解决。

总之，“中国学生发展核心素养与学科核心素养是种内容容量大的素养，本身就需要通过单元教学方案的规划得以落实，而不是通过细碎化的孤零零的课时教案来落实”［5］，开展基于学科大概念视角的单元整体教学有着丰富的理论和实践价值，能够切实改进现有的教学方式，把学生素养的培养落到实处。