校园霸凌行为及其相关因素的多元线性回归分析——基于pisa2015学生问卷数据

盛 煜

校园霸凌行为对学生的成长具有严重危害性，且不论对受害者还是施暴者均是如此。伴随着新时代中国特色社会主义建设的矫健步伐，我国的经济体量迅猛增长。与此同时，迅速的发展也带来了多样化的生活方式和多元化的价值观念。随之而来的文化对冲更是引起了一系列的负面效应，校园霸凌现象由此而滋生并蔓延开来。校园霸凌事件已成为了牵动国际社会神经的普遍的社会性问题。无论是何种形式的校园霸凌行为，都会对受害学生造成不可逆转的巨大的身心伤害，甚至直接导致了受害者产生轻生的念头乃至付诸行动，校园霸凌事件的危害性有目共睹，其影响之恶劣令人发指。在笔者看来，对于校园霸凌行为的管制与预防，不能单单依靠政府，更需要广大新闻媒体、社区、家庭等多方的齐心协力，共同为青少年树立正确的价值导向与人生观。为了我国青少年的健康成长，切实维护校园安全，有效防止青少年误入歧途，校园霸凌行为必须得到应有的重视、探讨、研究和杜绝。

一、文献综述及研究假设

（一）国外研究现状

1.校园霸凌行为产生的原因研究

Demaray 与Malecki（2002）调查发现：在学校中，学生同伴关系的紧密程度与群体内的互相支持程度显著影响着校园霸凌行为的发生频次，同理，如果一名学生缺乏同伴的支持或者同伴的接受程度、认可程度相对较低，那么该学生遭受校园霸凌的概率将显著提升。

澳大利亚等国家的学者将日本部分学校作为案例，研究并探讨了校园霸凌行为的影响因素，一致认为学校因素是引起校园霸凌行为出现的重要因素之一。研究结果指出：在对欺凌问题的干预中，部分学校缺乏应有的对校园霸凌行为的重视，这直接地导致在这些学校内部发生不止一起校园霸凌事件，特别是在日本的校园当中校园霸凌行为尤其严重。学校应自我检讨并加强自我监督。

Pepler 经研究发现，学校教师是否及时对校园霸凌行为及时进行干预并制止对校园霸凌行为发生的重复性有着显著性的影响。通过对教师的调查结果进行分析发现，接近80%的教师坚持认为自己对于校园霸凌行为的干预非常及时。然而根据对学生的调查结果进行分析发现，大多数教师群体的自我评价同学生群体对于教师对校园霸凌行为的处置与干预的印象相去甚远，遭受校园霸凌的学生认为自己并没有得到应有的来自于教师的保护与关爱。将两者的调查结果相比较而言，学生作为受害者主体认为教师的校园霸凌行为干预并不像教师自认为的那般满意与及时。由此可见，学校教师对校园霸凌事件干预程度的深浅、进行干预的及时与否等因素都严重地影响了校园霸凌行为的发生概率和程度。

2.校园霸凌呈现的特点研究

Whitney 和Smith 的报告中对于校园霸凌行为频发的场所的描述是：这些场所多为脱离学校和教师管控与掌握的区域。这就意味着，越是偏僻、不易被注意到的地方，就越容易出现校园霸凌事件。Brame.B 和Nagin.D.S 在研究报告中指出，学生在不同的年龄阶段所遭遇或产生的校园霸凌行为的类型会有所不同，伴随着学生年龄的增长、心理成熟程度加深与校园环境和谐度提高等综合因素，肢体冲突形式的校园霸凌行为比例呈下降趋势，此阶段的校园霸凌行为多以语言霸凌、社交霸凌的形式出现。

根据英国诺丁汉大学Oliver 和Candappa 的研究结果可知，处于不同年龄段的学生所遭受的校园霸凌类型是不尽相同的。随着年龄的增长，校园霸凌行为种类愈加繁多，其恶劣程度也有逐渐增强的趋势；同时不同年龄段的学生在应对校园霸凌行为过程中的反应、应对能力等也是各有高低。

3.校园霸凌的干预研究

美国学者谢勒和尼克森认为，想要根治校园霸凌问题首先需要的是建立具备校园普适性的反霸凌校园规则，维护并尊重全部学生的权利和责任，从而确立校园环境的安全性，对于在校园中的霸凌行为积极进行识别、调查和干预，并对反霸凌校园规则的落地实施进行持续不间断的监控。

英国学者托菲和法林顿提出了校园反霸凌规划的多个关键点。包括具备普适性的反校园霸凌守则、通过在课堂上对霸凌行为进行模拟并展开探讨对学生进行警醒、对课堂秩序和规则进行完善、加大监督学生课外品行的力度、对欺凌同学者予以记过处分并给予严厉处分、鼓励学生携同家长共同参与学生校园生活等。并且，托菲和法林顿指出，反校园霸凌规划中所应用到的要素越多，对校园霸凌行为的遏制与预防就越有成效。

（二）国内研究现状

1.关于校园霸凌存在的原因研究

张家智认为校园霸凌行为的存在不只是教育制度在某些方面上缺失在现实层面的映射，同时还涉及许多其他因素。譬如学生原生家庭遭遇变故、潮流文化对校园主流文化潜移默化的影响、新闻媒体对暴力的错误宣传与引导、传统文化变异所产生的连锁效应等等。

王康秀认为引起校园霸凌不断产生的主要因素是家庭监护人的监护缺失。具体体现在：

①家庭教育环节薄弱，监护人的家庭教育能力差；

②监护人的家庭教育方式不科学；

③日益多元化、复杂化的社会环境所产生的负向干扰；

④学校管理层对反校园霸凌行为教育及学生德育的漠视。

而在卓威的认知中导致校园霸凌现象产生的原因有多个方面。在校生本身性格存在的缺陷，关于校园霸凌行为相关制度法规的疏漏，乃至于家庭教育对学生品质人格塑造的不完善等诸多因素的共同作用下，一些学生身陷校园霸凌行为的事件中心，产生了严重的心理问题，深重地影响了这些学生未来的人生轨迹。

2.关于校园霸凌呈现的特点研究

张祎指出校园霸凌行为呈现四个主要特点：

①校园霸凌行为的主客体均呈现幼龄化的趋势发展；

②校园霸凌发生的形式多种多样，不可一概而论；

③校园霸凌行为的发生场所大都具有隐蔽性，这使得校园霸凌行为不易被教师发现或干预，除非受害学生主动寻求教师、家长或学校的帮助，同时也说明校园霸凌行为的施暴者其实自身对于自己校园霸凌行为的恶劣性质在本质上是有所了解的；

④校园霸凌行为普遍具有重复发生的特性。一般来说在首次遭受校园霸凌行为后，如果受害者没有进行有力的抵抗，那么这种态度就会使施暴者产生侥幸心理，进而伺机进行下一次霸凌行为。如若受害者此时依然没有以足够强硬的抵抗态度进行反抗，则霸凌行为也许就会在受害者身上成为常态。

韦婷婷从两个角度分别对校园霸凌行为进行了总结与归纳：从校园霸凌行为的特征上来看，校园霸凌具有多样性、反复性、残忍性等特点；从受害者与施暴者的关系上来看，校园霸凌行为在受害者与施暴者两端分别具有受害者的随机性、施暴者与受害者间双方关系的不对等性、总体个人实力的非平衡性等特征。

3.关于校园霸凌现象的应对策略研究

张海钟、宋众琴、常欢、杨万鹏提出了五个方面的应对举措：

①制定并完善相关法律条文是遏制校园霸凌行为的国家举措；

②针对性加强教育行政管理和学校管理是遏制校园霸凌行为的校园管理举措；

③扩大专职师资是遏制校园霸凌行为的校园资源举措；

④学校联系、配合家长加强对家庭道德教育的重视是遏制校园霸凌行为的家庭举措；

⑤关注、重视互联网媒体是督促接收校园霸凌行为的有效举措。

张子豪提出以下几点应对策略：

①对校园霸凌行为有清晰的限定规则，并且针对具体情况进行具体分析判断；

②建立健全校园霸凌行为的保护处罚制度；

③建立校内各层级共同处治的校园霸凌行为治理体系；

④合理规定校方在校园霸凌事件中所应承担的主体责任，并执行有效问责监督机制。

（三）概念界定

1.霸凌

霸凌行为是一种由针对性目的引发的攻击性行为，一般来说发生在个体实力不对等或社交地位不对称的两方之间。除了外在肢体上的冲突，暴力行为、恶毒的语言攻击，社交环境中的集体孤立对待，还包括针对性地侮辱并丑化他人的态度和行为。霸凌行为不只是特指偶然发生的情况，而且包含经常性发生的恶劣性质行为，且会对霸凌主体双方个人的人格发展都产生严重不良影响。

笔者认为，霸凌指霸凌者对被霸凌者单次或多次无端或者恶意进行身体、言语、关系等攻击，并且会对被霸凌者产生身心方面伤害的一种不道德的行为。

2.校园霸凌

凡是学校教学用地或生活用地的范围，均可被称作校园。校园霸凌研究的主体是在校园或周边地区发生的霸凌事件。此处的校园强调了霸凌事件发生的地点，同时对进行讨论、研究霸凌行为的范围进行了约束与规范。

3.校园生活满意度

本文所研究的校园生活满意度是学生对在读学校的总体性评价，这种总体评价主要是学生对校园文化，人际关系等外在软环境的满意度。

（四）国内外研究综述

校园霸凌问题已经成为横亘在国际社会进步道路上的一块顽石。西方国家和地区校园霸凌行为的产生早于我国，故其对校园霸凌行为的研究早于我国，研究成果较我国更为成熟。但我国幅员辽阔，不同地域的人文环境与经济水平各有不同，我国学者的研究多为倾向于对特定城市进行的针对性研究，进而提出与研究城市相切合的解决方案，存在研究问题较为粗浅的现象，且研究手段大都为质性研究，鲜少有以数据分析作为手段的量化研究。因此本研究将以SPSS25.0作为工具对PISA 测试2015年的学生问卷数据进行分析，从而量化地研究国内乃至国际上学生性别、校园霸凌行为对于学生校园生活满意度的影响。

（五）研究假设

本研究选取PISA2015 问卷测试中澳大利亚的数据，针对校园霸凌对于学生校园满意度的影响进行研究。基于现有文献梳理和实证结果，提出以下三个假设：

假设1：中澳两国校园霸凌行为对于学生校园生活满意度具有显著影响。

假设2：中澳两国学生国别对于学生校园生活满意度具有显著影响。

假设3：中澳两国学生性别对校园霸凌行为具有显著影响。

二、数据来源与测量指标

（一）数据来源

本文的数据来自PISA2015 对中国台北和澳大利亚的调查，剔除缺失值后共包含中国台北6663名学生、澳大利亚7591名学生。统计学因素包括region（4000=澳大利亚，15800=中国台北）、性别（1=女性，2=男性）、校园满意度指数（0～9，数值越大表示满意度越高）和各项校园霸凌行为指数（被孤立、被取笑、被恐吓、被损毁个人物品、被殴打、被散布谣言，各项有效取值为1～4）。

本研究关注的校园霸凌行为指数与校园生活满意度，数据均来自PISA2015 学生问卷。校园霸凌行为方面的六道题目和校园生活满意度题目项包括“Overall，how satisfied are you with your life as a whole these days？”“Other students left me out of things on purpose.”“Other students made fun of me.”“I was threatened by other students.”“Other students took away or destroyed things that belonged to me.”“I got hit or pushed around by other students.”“Other students spread nasty rumours about me.”

（二）PISA2015学生校园霸凌行为指数、校园生活满意度的分析框架

PISA2015 测试将校园霸凌行为指数定义为被孤立、被取笑、被恐吓、被损毁个人物品、被殴打、被散布谣言六项，校园生活满意度则直接由学生回答问题“Overall，how satisfied are you with your life as a whole these days？”的分数进行衡量（表1）。

表1 PISA2015校园霸凌行为和校园生活满意度的分析框架

三、研究结果

（一）描述性统计分析结果及中澳两国校园霸凌行为及校园生活满意度的差异

1.各变量描述性统计结果

中澳两国校园霸凌行为各项指数及校园生活满意度的相关系数描述统计结果见表2和表3。中国台北校园生活满意度均值为6.61，问题1 均值为1.17，问题2 均值为1.28，问题3 均值为1.05，问题4均值为1.2，问题5 均值为1.04，问题6 均值为1.19。澳大利亚校园生活满意度均值为7.55，问题1 均值为1.26，问题2 均值为1.52，问题3 均值为1.12，问题4 均 值 为1.24，问 题5 均 值 为1.17，问 题6 均 值为1.34。

根据表2的相关系数可以得知中国台北校园霸凌六个表现之间相关性较好且有正向的相关；校园霸凌的六个表现与学生校园生活满意度均呈负相关关系（r=-0.134，r=-0.140，r=-0.062，r=-0.098，r=-0.064，r=-0.146，p＜0.05）；根据表3 的相关系数可以得知澳大利亚校园霸凌六个表现之间相关性较好且有正向的相关；校园霸凌的六个表现与学生校园生活满意度均呈负相关关系（r=-0.179，r=-0.159，r=-0.084，r=-0.066，r=-0.043，r=-0.192，p＜0.05）。

表2 中国台北校园霸凌行为各项指数及校园生活满意度的相关性

表3 澳大利亚校园霸凌行为各项指数及校园生活满意度的相关性

2.因子分析

对PISA2015 测试中关于校园霸凌行为的六个问题对应数据进行因子分析后可见实际上六个具体问题测试的内容都是校园霸凌行为这一维度（见表4），因此在后续分析中，将六个具体问题数值取平均值进行分析（新变量名称为校园霸凌），并对属地及性别变量重新编码转化为虚拟变量（0=中国台北，1=澳大利亚；0=男性，1=女性）。

表4 校园霸凌六个具体问题因子分析

提取方法：主成分分析法。

3.校园生活满意度多元线性回归

根据相关结果发现中澳两国校园霸凌行为对于校园生活满意度显著相关，将校园霸凌置于多层线性回归方程第一层级，将属地及性别置于多层线性回归方程第二层级。运行spss25.0 分析后，结果详见表5、表6、表7。

表5 模型摘要表

表6 回归方程

由表5 可见，将属地及性别置于回归方程中第二层级后R 方变化量为0.076，F 变化量为595.546，显著性F=0 小于0.05，可见属地及性别对于学生校园生活满意度均产生显著影响。

校园霸凌与校园生活满意度回归方程结果显示F=239.936，显著性为0。将属地及性别纳入回归方程后F=483.682，显著性为0。可以回应假设1 及假设2。

由表7可见，校园霸凌、属地及性别对于校园生活满意度的回归方程为：Y=8.05+（-0.18X2）+0.242X1+（-0.141X3）。

表7 回归方程系数

对学生性别、国别与校园霸凌进行多元线性回归方程分析后发现，学生性别与学生国别均对校园霸凌行为影响显著。学生性别与校园霸凌行为的回归方程结果显示F=204.749，显著性为0，小于0.05，将学生国别纳入回归方程后F=258.978，显著性为0，小于0.05，R 方变化量为0.021，F 变化量为307.976。可以回应假设3。回归方程为Y=1.202+（-0.97X1）+0.018X2。

四、研究结论

通过数据分析可以得出结论，中国台北与澳大利亚相比较，澳大利亚学生校园生活满意度相对更高。对于学生校园生活满意度而言，性别、国家及校园霸凌均是影响学生校园生活满意度的重要因素。相较于女性而言，男性的校园生活满意度更高。校园霸凌指数越低的学生，校园生活满意度就越高。同时，男性学生在校园中遭受校园霸凌行为的程度总体而言较女性学生要严重。

就PISA2015 学生性别、校园霸凌、校园生活满意度分析结果而言，我国台北市学生对校园生活满意度较澳大利亚学生校园生活满意度要低。应进一步加强对于学生德育的重视程度，强化学生的个人道德，帮助其建立正确的是非观念，从而避免校园霸凌行为的发生，进而有效提升我国台北市学生的校园生活满意度。

从性别对校园生活满意度的影响来看，无论是我国台北市还是澳大利亚都呈现出男性学生校园生活满意度高于女性学生校园生活满意度的情况，可以看出性别差异影响学生校园生活满意度是国际性的重大问题。教师应减少差异化对待不同性别学生或有效改进性别差异对学生校园生活满意度的影响。

同时，从性别对学生遭受校园霸凌行为的数据分析结果及预测来看，男性学生遭受校园霸凌行为情况及程度较女性学生要多且严重，教师在日常教学活动当中应当对男性学生的“男子汉气概”进行正向疏导，避免男性同学间发生校园霸凌行为。