跨文化思辨视阈下的大学英语生态失衡与多维课堂模型的构建

凌 莉

美国哲学家约翰·杜威在《我们如何思维》一书中提出批判性思维的概念［1］，时至今日培养学生的批判性思维已成为各国高等教育的主要目标。1998年，世界高等教育会议上发布的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》［2］，第一条就是“教育与培训的使命：培养批判性和独立的态度”，第五条是“教育方式的改革：批判性思维和创造性”；要求高等教育机构必须培养出具备国际视野和跨文化思辨能力，能在国际交流中进行有效、得体的跨文化交流，能批判性处理和解决复杂问题的合格大学毕业生。

因此将跨文化思辨能力培养纳入大学英语教学体系，将其设定为新的教学目标既符合国家对大学英语教学培养的定位要求，又顺应社会需求对大学毕业生的实际需求。本文将教育生态学的观点融入大学英语教学当中，引入新的教学理念和结构模型，以培养跨文化思辨能力为切入点，为大学英语教学改革提供新的探索路径。

一、英语跨文化思辨研究与大学英语教学

（一）跨文化思辨能力的内涵与量具

批判性思维包括思辨人格倾向和思辨技能，是“人类历史长河中逐渐发展起来的一种高级思维能力，是创新能力和实践能力的核心”。［3］思辨的理论框架，国外有“特尔斐项目”团队构建的双维结构模型［4］和美国Richard Paul 根据教学需求构建的三元结构模型［5］。国内具有代表性的有林崇德的三棱结构模型［6］和文秋芳的层级结构模型［7］，其汇总前三种模型的优势，将思辨能力分为两个层级。元思辨具有自我调控功能，位于上一层级；思辨包括认知能力和人格倾向，位于低一层级。层级模型融合了双维模型的认知和情感维度以及三元结构的评价标准，更为全面和系统。基于以上模型，文秋芳开发设计了思辨能力量表及思辨倾向问卷，该量表立足国内学情，可操作性强，并进行了大规模实测，具有较好的信效度。［8］

有关跨文化能力内涵，国内外学者一致认为“跨文化能力是个体在特定跨文化环境下有效、得体地完成交际活动的能力”。［9］针对跨文化能力实测，国内学者陆续设计开发了种类繁多的量具，但大多只是初步的理论设想，并未进行大规模的实测，目前较被认可的是吴卫平等人开发的“中国大学生跨文化能力评价量表（ICCCA）”［10］，该量具以教育界广泛认同的Byram 的ABC 模型［9］为理论框架，立足中国学情，设计科学，受众广泛，并进行了较大规模实测，具有良好的信效度。因此，作者将分别采用文秋芳与吴卫平设计的量具对学生进行教学效果前后实测，以检验学生思辨能力与跨文化能力变化情况，测试新的大学英语生态课堂的实际效果。

（二）跨文化思辨能力培养与大学英语教学

从思辨及跨文化能力的内涵定义可以看出，跨文化能力和思辨能力有许多相通之处。“思辨能力是跨文化交际能力的核心因素之一，而跨文化交际能力测评则包含思辨能力的测评”［11］。在此形势下有学者提出“从外语教学的跨文化能力和思辨能力培养展开，深入了解在外语教育新形势下两种能力的重要性及如何将两种能力培养融入英语课堂教学中”。［12］此外分析思辨能力和跨文化能力量表可以发现，两类量表测试的内容可以综合归纳为三个范畴的内容，即认知、技能、情感。跨文化能力量表（ICCCA）设计以“知识、技能、意识、态度”四个维度作为理论基础，“知识和意识”是指进行跨文化交际活动中所具备的信息和知识，包括“文化知识、语言知识、交际知识、全球化意识、全球公民身份意识以及公民参与和社会责任感”。［10］因为它们的处理过程都需要大脑认知思维的参与，因此可以合并为“认知”维度。跨文化量表中的“态度”与思辨量表中的“气质倾向”可以归为“情感”维度，而两种量表都包含“技能”维度。

通过以上分析可以看出，在大学英语教学中，跨文化能力与思辨能力的培养是相互交织，不可或缺的关系，加上英语语言能力，在大学英语教学中三种能力的培养成鼎足之势。

二、将教育生态学融入大学英语教学

（一）教育生态学与大学英语教学的融合

20世纪70年代，美国哥伦比亚大学的教育学家劳伦斯·克雷明［13］独创性地提出教育生态学概念，采用跨学科的方法揭示教育系统的动态性、复杂性和多样性的特点。2001 年，Tudor Ian 在《The dynamics of the language classroom》［14］一书中将教育生态学的理念引入大学英语课堂教学当中。教育生态学是研究教育系统中的主体、活动和环境三要素关系的学科，是复杂而矛盾的社会生态体系。［15］大学英语课堂正是围绕作为教学主体的师生、教学活动的开展、师生所处的内外环境来构建的整体关联、开放互动的统一体。

在教育生态学三要素的视角下，教育生态学和大学英语教学有天然的相似性和契合性。同时运用教育生态观来审视当前的大学英语教学现状，发现诸多生态失衡的现象，如生态主体失衡、生态内容失衡以及生态环境失衡。因此，大学英语教学要改革现有教学模式，引入新的评价方式和教学手段，重构大学英语生态课堂。

（二）传统大学英语课堂的生态失衡

以教育生态学的视角来审视当代的大学英语教学，可以发现大学英语课堂生态失衡主要表现在以下三个方面：生态主体失衡—师生互动缺失、生态内容失衡—英语课程人文性与工具性冲突、生态环境失衡—课堂内外环境挑战。

1.生态主体失衡

目前大学英语教学普遍采用大班（60～80 人）制，超过生态理论中的“耐适度原则”［16］，师生无法建立真正的互动和情感联系。传统教学以“教师独白为主，学生成为被动的接受者”［17］，虽然近年来有了PPT 等多媒体手段，但如果没有跳出原有的角色定位，只会从“人灌”变成“机灌”［18］，影响学生的学习效果和心理建设。这种割裂情感互动，单向输入式的教学模式，造成教育生态主体“师生”这一要素的失衡。

2.生态内容的失衡

传统英语教学的课程设置偏向语言内容，重视听、说、读、写、译等语言技能的训练，较少涉及跨文化思辨能力培养。学生学习多以四六级考证或雅思考研等功利性目的为主。从跨文化思辨能力实测及调查问卷中发现，大多数学生缺乏思辨能力、国际视野狭隘，创新精神及跨文化交际能力欠缺。“英语教学中的三重三轻：重专业、轻通识；重工具、轻人文；重知识、轻思辨”［19］，对应的是教育生态内容“课程”这一要素的失衡。

3.生态环境的失衡

课堂内外环境的变化带来的挑战。首先，伴随着高校扩招和电子产品的极大丰富，英语课堂大班化、教学资源电子化，学生学习手机化。在物理环境上，教师与学生的距离越来越远；在情感环境上，师生间的思维碰撞消失了少了，深度沟通少了，教师的个人魅力及对学生的影响弱化了。其次，从社会环境来看，学生缺乏课堂外的跨文化交际语境，缺乏实战氛围，容易造成“花盆效应”。［20］受新冠肺炎疫情影响，国际信息交流与沟通受阻，学生缺乏英语交流的机会，造成教育生态环境“课堂”这一要素的失衡。

（三）大学英语多维生态课堂模型的重构

重构大学英语多维生态课堂需将教育生态学的生态主体、生态内容、生态环境与大学英语教学核心目标“培养学生英语跨文化思辨能力”相结合。针对生态主体失衡应转变教学观念，设计以学生“知识内化、能力提升”为中心的教学模式，取代传统教师“知识讲解、技巧传授”为中心的教学方式；针对生态内容失衡，增加了跨文化思辨类互动课程，激发师生之间的思维碰撞和教学创新，形成共生机制，让知识真正实现内化和迁移；针对生态环境的失衡，应构建线上线下混合式教学环境，实现多模态、多途径教学。

在新的多维生态课堂模型中，处于外围的是教育生态学的三要素——生态主体、生态内容、生态环境，分别对应大学英语课堂的三个核心因子——师生、课程和课堂，实现整体融合、相互关联，围绕中间的核心培养目标不断循环往复，整个模型呈现整体统一、运动开放、相互促进的态势。

和传统的大学英语教学以教师讲授为主的教学方法不同的是，模型中大学英语教学目标是提高学生的跨文化思辨能力。对于医学生来说，未来职场的发展除了过硬的医学专业技能之外，还需要良好的沟通技巧和灵活的应急处理能力，因而教学内容紧紧围绕医学场景展开，借助“产出导向”的教学理念，采用“情境+任务”的教学方式，鼓励学生进行讨论式、启发式、探究式的学习，如模拟创设外籍病人就医时的跨文化对话环节、引入中西方医学行业文化差异思辨对比、设计发生医患纠纷时的应急处理场景训练等，从技能、认知、情感三个维度提升学生的跨文化思辨能力。大学英语多维生态课堂模型如图1。

图1 大学英语多维生态课堂模型

三、多维生态课堂教学实测与反馈

（一）非英专本科生跨文化思辨能力实测

实验对象涵盖某学院临床、康复、化妆品、护理、预防医学五个本科专业一共252人，其中男生70人，女生182人，教学周期为两年。

思辨量具采用文秋芳团队研制的“思辨能力测试量表”和“思辨倾向性问卷”。［8］跨文化量具采用吴卫平设计的ICCAS“中国大学生跨文化能力评价量表”。［10］量表均为Likert 6 级量表，1 至6 项代表能力由弱到强。对量表的前期试测得出相应的Cronbach’s alpha 系数分别为0.921、0.945、0.845，具有极高的信效度。数据分析使用统计软件SPSS23.0，实验前后分别对实验对象进行思辨能力、思辨倾向、跨文化能力三个维度的配对样本t 检验，得到的结果如表1。

表1 实验前后学生跨文化思辨能力配对样本t检验结果

配对样本t 检验结果显示，实验前后学生在思辨能力、思辨倾向、跨文化交际能力这三个维度上都有所提升，学习效果差异明显（t 值分别为-2.491，-5.840，4.735，P＜0.05）。相对于思辨能力而言，跨文化能力与思辨倾向的提升速度更为明显，原因可能是思辨意识的转变快于思辨能力的提升，知识内化成为能力还需要一个缓慢渐进的过程，但总而言之生态化的课堂教学对于塑造和培养学生的跨文化思辨能力都有积极的促进作用。

（二）非英专本科生教学效果反馈

首先，从课后的口头反馈中了解到大部分同学对生态课堂的教学效果表示认可和肯定。针对跨文化思辨类问题他们逐渐有了自己独到的见解。例如开始接触跨文化教学相关内容时有些同学相当抵触，“我不是外国人，不太了解他们的想法”，待逐渐深入学习之后渐渐改变观点，如“时代的变化，中国人并不是绝对保守，不懂浪漫”“所谓文化差异，只是风俗习惯不同而已”。进一步提升思辨能力之后，学生不仅能接纳文化异质性，还能创造性地解决文化冲突问题，如有同学提出“当与对方发生跨文化矛盾，直接与对方达成一致太不现实，一般会通过第三人，一个了解双方文化差异的人来化解”，这些都是跨文化思辨能力提升的有力体现。

其次，从课后的书面反馈——学生的“反思日志”中可以看出同学们从跨文化思辨的生态课堂教学中获益良多。（表2）

表2 学生的反思日志

四、结语

本文基于跨文化思辨的理论框架，结合教育生态学理论，剖析当代大学英语课堂的种种生态失衡现状，重构大学英语多维生态课堂并开展相应的教学实践活动。通过相关的数据测试证实新的大学英语多维生态教学对提高学生的跨文化思辨能力确有成效。不过基于客观条件限制，目前只在一所本科院校进行教学实践和测试。今后将继续深入课题研究，扩大教学实践范围，力争获取更多更翔实的实验数据，为今后的大学英语教学改革提供有益的探索和参考。