以问题为中心式教学“一对一”导师制的应用提升麻醉科住院医生规范化培训效果观察

杞春佚

攀枝花市中心医院麻醉科，四川攀枝花 617000

麻醉学属于综合性学科， 其内容涵盖面较为广泛，涉及基础医学、临床内外科等方面的知识，因此对麻醉科住院医生的要求较高[1]。在临床麻醉工作中，医生不仅要熟练掌握理论方面知识， 并且要掌握各种操作技术，运用麻醉学相关知识解决各类事件。传统的规培教育主要以灌输式为主， 在培训过程中容易出现各种问题，但因受到各种限制的影响， 带教教师无法对问题进行详细、全面地解析，容易造成规培医生理论与实际结合不佳的问题。 因此需要将以问题为导向的教学方法（PBL）积极引入培训中，将学生作为中心、问题作为基础来实施相应的教学[2-3]。 该种方式可提升受训者的学习积极性，能够在讨论问题或完成任务的过程中，对围术期可能出现的并发症或意外情况进行综合考虑[4]。 该次研究选取2018 年8 月—2021 年8月期间的90 名麻醉科规培医生为主要研究对象，对PBL“一对一”导师制教学方法的应用效果进行分析，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

该次研究经过医院伦理委员会批准，将麻醉科规培医生90 名作为该次研究对象， 随机将其分为A、B 两组。 A 组中男24 名， 女21 名； 年龄22～24 岁， 平均（23.28±3.24）岁。 B 组中男23 名，女22 名；年龄23～25岁，平均（23.98±3.74）岁。纳入标准：该院麻醉住院医生。排除标准：中途退出该次研究者。 两组研究对象基线资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

A 组采用常规教学方式，以传统的“一对一”导师制带教为主。 一般是将学习大纲为依据，由该科室主治医生以上职称的医生担任带教医生，对规培医生实施教学。以带教医生的患者为主要病例， 实施相应的麻醉教学，并由科室每周安排学习和讲座，完成规培后统一考核。

B 组采用PBL 教学法，将学习大纲基本要求作为依据， 与麻醉科对住院医生规范性的要求结合在一起，制订相应的教学内容并设置相应的问题，完成规培后统一考核，主要的教学方法如下所示。

1.2.1 教学准备环节 每位规培医生需在麻醉科室进行轮转，安排固定的副高及以上的麻醉老师进行“一对一”的带教。 在正式上课1 周前，带教老师需将备课的相关内容告知规培医生，将此为依据，由学生进行查找和收集资料，让受训学生针对需要手术的患者分析出适合的麻醉方案。

1.2.2 问题提出环节 为规培医生分配2～3 例患者，让其对患者的基本病情、麻醉指征等方面信息进行充分了解，然后由带教医生提出麻醉方面相关问题。 此阶段需要注意规培医生的独立思考能力、问题解决意识、专业知识、应急处理能力等，并鼓励不同规培医生的沟通与交流，形成总结性的问题条目，为后续的学习提供一定的参考。

1.2.3 问题解决环节 带教老师对规培医生进行提问之后，需要对学生所提出的疑问进行回答，并对学生回答错误的内容进行及时纠正。同时要为学生制订麻醉操作的相关任务量，经过麻醉科室的轮转后将其分配到相关科室进行实习，再由科室专业医生实施“一对一”带教，对其专业的理论知识和专业技能进行学习和巩固。

1.2.4 效果评价环节 规培医生经过一定的学习和操作后，需要带教教师结合患者病例，与学生共同讨论麻醉方案实施的可操作与有效性， 并针对其中所存在的问题，寻找出最佳的解决方式。一般可采用理论考试+临床技能考核+临床综合分析能力的考核方式， 对受训者实施考核，实现对该教学方式的效果评价。

1.3 观察指标

观察两组麻醉科规培医生的考核成绩、临床核心能力与教学满意度。①考核成绩：以理论考试、临床技能考核、临床综合分析能力为主要内容[5-6]，每项总分为100分，分值越高代表考核成绩越高；②临床核心能力：以临床实践、评判性思维、沟通协调、应急能力、专业知识为主要指标[7-8]，每项总分为100 分，分值与核心能力成正比；③教学满意情况：以激发学习兴趣、培养临床思维、提升实践能力与提升解决问题能力为指标[9]，每项分值为100 分，分值与满意度成正比。

1.4 统计方法

采用SPSS 22.0 统计学软件对数据进行分析， 计量资料经检验符合正态分布，采用（±s）表示，组间差异比较进行t 检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组规培医生教学考核成绩对比

B 组规培医生教学考核成绩较A 组高，差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表1。

表1 两组规培医生教学考核成绩比较[（±s）,分]

表1 两组规培医生教学考核成绩比较[（±s）,分]

组别理论考试临床技能临床综合分析能力A 组（n=45）B 组（n=45）t 值P 值81.23±8.67 92.34±9.33 12.335＜0.001 79.56±9.21 88.78±9.97 10.541 0.002 82.22±9.21 91.23±9.88 11.237 0.001

2.2 两组规培医生培训前后临床核心能力对比

B 组规培医生临床核心能力较A 组高，差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表2。

表2 两组规培医生培训前后临床核心能力比较[（±s）,分]

表2 两组规培医生培训前后临床核心能力比较[（±s）,分]

注:t 值、P 值为培训后A、B 比较

组别时间A 组（n=45）B 组（n=45）培训前培训后培训前培训后t 值P 值临床实践批判性思维沟通协调72.33±3.42 76.65±3.56 71.21±3.55 92.11±3.98 15.322＜0.001 74.52±3.21 79.54±3.67 74.21±3.89 91.25±3.96 12.332 0.001 75.61±3.55 79.47±4.21 75.78±3.65 89.21±4.67 8.994 0.002应急能力 专业知识76.33±4.02 80.22±4.77 76.45±4.79 89.95±5.23 8.344 0.002 71.57±2.35 79.76±2.56 71.43±2.43 90.21±2.77 11.562＜0.001

2.3 两组规培医生教学满意情况对比

B 组规培医生各指标教学满意度明显高于A 组，差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表3。

表3 两组规培医生教学满意情况比较[（±s）,分]

表3 两组规培医生教学满意情况比较[（±s）,分]

组别激发学习兴趣培养临床思维提高实践能力 提高解决问题能力A 组（n=45）B 组（n=45）t 值P 值78.32±6.02 92.33±6.76 15.442＜0.001 83.22±5.43 90.32±4.55 14.341＜0.001 80.22±4.67 91.33±5.32 13.237 0.001 78.21±3.32 89.22±3.45 10.231 0.002

3 讨论

麻醉学具有非常强的实践性，想要成为一名优秀的麻醉医生， 不仅需要具备足够丰富的理论知识作为支撑，还要拥有熟练的实践操作技能，只有这样才能确保在围术期时遇到紧急问题可以冷静处理。临床麻醉科与其他科室存在很大不同，麻醉科的医生一旦进入临床会立即接触患者，并参与到日常的临床监护中，任何的失误都会对患者产生严重后果[10-11]。 为了进一步强化住院医生的临床实践能力， 要充分结合我国的实际国情，不断完善培训内容和改进培训方式，建立起具有中国特色的麻醉学规范化培训体系[12]。

传统“一对一”带教模式是由科室主治医生以上支撑的教师带一名规培医生，以每日进行临床麻醉为主要方式，此种方式也是主流的规培方式。 但该教学方式以灌输式为主， 只是单纯将知识的传授结果作为主要目标，未关注到受训学员的主观能动性，使得教学效果受到一定的影响[13-14]。 同时带教教师经常会存在“不信任、不放手”的现象，使得规培医生没有太多的临床操作机会，容易影响到规培医生的学习主动性。 PBL 教学法将学生的主动性作为重点，让学习与任务或者问题进行挂钩[15]，并以真实的患者病例为受训者提供真实的问题情境，引导学生以自主探究和合作探究的方式找到解决问题的方式。

该次研究采用PBL“一对一”导师制教学法，将带教教师的病例作为教学的主要病例， 由带教教师言传身教。 在具体的教学中，带教教师会提前将患者病例的术前、术中和术后的情况告知规培医生，并提出相关的问题，由规培医生提前查阅和分析之后，在病例讨论会上对病例情况进行发言，并由带教教师回答疑问和作出纠错处理，最终作出一定的归纳和总结[16]。 在该种教学方式中，规培医生可以依据自身问题的回答情况，针对性地强化自身的理论与实践学习， 提升自身的综合能力，充分发挥出主观能动性。 在该次研究中采用PBL“一对一”导师制教学法的B 组，在考核成绩、临床核心能力和教学满意度均较A 组高（P＜0.05），这说明PBL 教学方法不仅可以提升麻醉规培医生的理论和实践能力，还能提升住院医生的行为规范度，是适合麻醉科住院医生规范化培训的重要方案。

综上所述，将PBL“一对一”导师制教学法应用在麻醉科住院医生的规范化培训工作中，不仅可提升医生的理论结合实践的综合能力， 提升医生的学习主观能动性，还能提升医生的岗位胜任能力，是值得推广的培训方式。