多元化视角下音乐学专业课程论研究

冯金洋 苏银菊

【摘要】课程论与教学论作为当代教育学科中的两大研究领域，其地位以及重要性已经日趋呈现。在课程改革的进程中，其定义随着社会的变化而变化，其内涵及外延也在不断变化。本文以课程论的相关理论为基础，对S大音樂系的相关课程进行解读。S大学作为一所知名的综合类院校，存在于综合类大学环境下的音乐专业必然有其特殊之处，对其音乐专业课程与教学进行研究，对今后音乐教育课程的规划与发展具有重要的现实意义和借鉴作用。

【关键词】教育理念；课程设置；课程分析；高校音乐教育

【中图分类号】G4 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2022）09-172-03

【本文著录格式】 冯金洋，苏银菊.多元化视角下音乐学专业课程论研究——以S大音乐系课程为例[J].中国民族博览，2022，05（09）：172-174.

一、 多元化视角下课程论研究

（一） 课程的概念以及相关类型

1.课程概念及其演变

课程的概念在古今中外有许多不同的解释，我国“课程”一词的最早出现在唐宋年间，在朱熹的书中，课程曾经多次被提及，如“宽着其限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，大致含义是学习的范围和进度，这基本类似于当今许多人对课程的理解。[1]直到近代，随着课程制度的实施，人们才开始关注教学的程序或阶段，我国课程的意义才由“学程”转向真正意义上的“课程”。[2]

在西方国家，英文中的“课程”（curriculum）一词来源于拉丁语“currere”，本意指跑道（race-course），它的意义延伸到学习路径，然后发展成为一个有组织的知识系统。[3]而英国著名的教育家斯宾塞（Herbed Spencer，1820—1903）[4]的《什么样知识最有价值的》（1859年）是最早将课程解释为教学内容的系统组织的一篇文章。

由于古今中外不一样的教育思想导致不同的学者对于课程的理解有所不同，课程的定义也无法完全统一起来，因此形成了各种流派的课程论代表。其中，有以下三种代表性类型。（1）课程即学科

“课程即学科”这一定义是使用最普遍也是最常见的课程定义。我国大多数有影响的教科书都持这种观点。

（2）课程即有计划地教学活动

它把课程作为教学过程中要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划，[5]例如，课程理论专家H.Taba认为课程是一个“学习计划”。[6]

（3）课程即学习者在学校情境中获得的全部经验

该类课程定义是把“课程”这一概念视为学生在教师的指导下或者学生自发所获得的经验或体验，关注学生在学习中体验到的意义，从而进一步消除了课程内容与过程以及目标与手段的对立。笔者认为，课程其实是教师与学生共同完成的一个双向互动。对于多数专业音乐学校而言来说，课程的含义更多的是指通过实践完成对学生专业音乐的培养，但这一定义的缺陷较前两者更宽泛，以至于无法严密地把握课程的范围。

简而言之，课程是一个发展着的概念，它是教学内容的门类化、教育目标的具体化、教学方法的规范化，包括了为学生全面发展所创造的学校环境的所有内容。

2.课程的类型

对于课程的类型，国内外诸多学者都从不同的角度对其进行了分类。大致分为以下三类。

（1）显性课程与隐性课程

隐性课程是指在学校情境中以内隐的、含蓄的方式呈现的课程；显性课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

（2）分科课程与活动课程

分科课程，又被称为“科目课程”， 是以各级学校培养目标的科学发展水平为基础，从各种科学中选择适合一定年龄段学生发展水平的知识，形成各种教学科目。[7]

活动课程（Activity Curriculum）打破了学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需求和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。[8]

（3）核心课程与外围课程

核心课程（Core Curriculum）是在若干科目中选择若干重要学科的组合，以形成一个范围广泛的科目，这是对每个学生强制性修习的科目，同时，要努力使其他学科相互合作，形成一个“核心”的学科整合。[9]

外围课程（Peripheral Curriculum）是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程。

（二）教学的概念以及教与学的关系

1.教学的概念

“教学”一词在我国出现时期较早，当时的“教”与“学”同义。20世纪初，随着课堂教学的体系取代了个别化教学方式，变成了教学的主要形式。这一变化促使教授成为教师关注的重点，教师及师范院校所讲的教学法也更多都偏向“教授法”。

2.教与学的关系

学习理论解释的是我们如何学习这一问题，它的主旨并不是要使自己成为教学理论，而是让音乐教师充分了解人类如何学习音乐，只有这样才能有效进行教学。首先，它注重学习过程，其主要目的是拓宽学生的思维。相反，教学理论侧重于传授知识和技能所需的方法与材料。因此，它是教师思维的浓缩。教授是一门艺术，学习是一个过程。

（三）课程与教学的关系

对于课程与教学之间的关系，由于多种原因，对此还没有达成共识，并且有两种观点。

1.大教学小课程

认为教学是一个整体性的概念，课程被包含在教学中，是教学的一个组成部分。

2.大课程小教学

这种观点认为教学是课程的一个组成部分。

3.课程与教学属目的与手段的关系

西方的一些教育研究者认识到课程与教学需要相互分离，提出的课程是指学校的意图。教学只是实现教育目标的手段，课程与教学就像一个循环，这是整个事件的一个不同方面。

二、音乐学专业课程论研究——S大音乐系的课程分析

（一） 音乐系培养目标及课程设置

1.培养目标

该专业以培养教学和研究人才为中心。 从音乐艺术的教学，表演，研究，编辑和组织文化素质高，知识结构广泛的专业人才。

2.课程设置与分析

（1）各类课程学时学分比例

通过列表课程类别及学分比例和课程学时数可以看出S大音乐系的课程安排较全面，涉及通识教育课程、学科平台基础课程、专业课程、综合性实践环节等多种类型课程。必修课与选修课学分比例相差较大，其中必修课的学分比例高达64%，在一定程度上限制了学生的选课兴趣。实践课程学时总学分占总学时的75%，从课程之间的关联性来看，需要积累一定的理论知识才能进行一定的实践活动。笔者认为，当理论与实践脱节太大，即学生在学习理论知识时不予重视，在后来的实践过程中就会缺乏理论指导，甚至无法与在课堂上学习的理论知识相结合。

（2）课程设置及学时分配表

通过该校的培养计划分析，教学计划的课程分为通识教育课程、学科平台基础课程、专业教育课程、综合性实践教学环节四大块内容。专业教育课程又划分为——专业必修课程Ⅰ（基础课）、专业必修课程Ⅱ（专业课）、专业选修课，每类课程均有必修学分要求，其中专业必修课程Ⅰ（基础课）与专业必修课程Ⅱ（专业课）又被分为两个方向，一个是理论方向，另一个是实践方向。总的来说，科目较为全面、分类较为科学。

通过列表及说明可以看出S大音乐系的教学模式较为传统，在所有的课程中应用类的课程所占比例较低；缺少形体与舞蹈等方面的训练课程；在实习方面只有两周的时间，在这短短的时间内，学生很难进入一个工作的角色，这就导致理论与实践不能很好的结合；综合性大学未能充分发挥艺术教育的整体优势，综合性、多学科相关课程开发较少；每个专业均有集体排练课，大合奏小合奏的课程很好地锻炼了学生的相互合作能力以及在乐队中的角色认知；声乐室内乐相关课程的开发丰富了本科专业课课程的相关内容，使声乐教学更加专业化、系统化、规范化。

三、关于S大音乐系发展的思考

（一） 注重隐形课程

隐形课程是指对学生培养起着潜在的、潜移默化作用的课程，比如，专家讲座、学期音乐会，课堂展示、课外采风、师生交往等。这类课程对学生的影响不容忽视。会给学生带来一些无意识、不可预测的结果。这种结果就像是学生在接受教育时得到的一种副产品，因此，部分学者将隐形课程定义为“学生在学校情境中无意识获得的经验”。

此类多数课程并未形成完整的体系，应提倡在保持艺术类型多样化的基础上，开发重点建设的课程，形成优秀的特色项目，以这几个重点建设项目的生机与活力，带动其他项目的加速发展。[10]使学生在这块实践园地中得到学习和锻炼，不再单一的接受课堂教学上固态的知识，而是有机会亲身体验和零距离感受，能从中感受到艺术带给集体在团队合作上的极大魅力。

（二）课程设置的均衡性

课堂教学是直接面对学生传授音乐技能和讲解理论知识，是承载音乐教育任务至关重要的首发站。[11]所以，围绕课程而展开的其他相关体系的严密性完整性以及课程设置的科学性都是需要认真研究的内容。

1.适当提升专业课学分值

从上一章节的图表中可以看出，我院课程学分多数按照学时计算，基础课与专业课设置的比例不平衡，基础课的比例偏重，以致学习专业知识技能的时间大为减少，也在一定程度上降低了学生对专业课的重视。专业课与基础课是学生学习的两大部分，专业课的进步离不开基础课的理论支持，通过基础课掌握音乐学科的相关知识和技能后，进而达到辅德、審美的功效，目的是为了更好的促进专业课的发展。 因此，要正确处理专业课与基础课的关系，真正培养具有一定文化素养和理论基础的学生，以及扎实的专业技能。

2.将钢琴课纳入必修课课程设置中

通过课程分析，发现本院的钢琴副项课属于限选课程，且未有结业时所达到的规定标准。 钢琴在音乐课程中的研究是许多课程的基础，有必要从音乐理论，和声与和歌曲创作等多个方面理解钢琴的表现。在音乐的学习中，很多学科都是紧密联系在一起的，需要共同合作以便完成对音乐知识的学习，无论是声乐、器乐、理论专业的学生，在学习本学科的过程中，都避免不了与钢琴的合作，只有在进行了系统的钢琴学习、掌握了必要的钢琴语汇后，才能更好与钢琴配合。

3.增加第二乐器专业课选修

教育部颁发的高校音乐学专业的教学方案中，要求学生必须选择学习一门第二乐器课程，贯彻“一专多能”的教育思想，这不仅能使学生掌握乐器的演奏技巧，还可以拓宽学生的知识面，增强学生组织课外活动的能力，对提高学生的素质和技能起到重要作用。

（三） 建立科学的课程与教学评价体系

在第一章中，笔者曾通过论述得出教学与课程是一件事物的两个方面的观点，延续此观点，对于课程与教学评价有时会产生概念上的交叉和混合。[12]由此看来，我们首先需要在概念上理解二者的区别：课程评价侧重于课程，而教学评价侧重的是教学。课程评价是对课程管理与决策、课程设计、课程体系发展与整体、课程教材、课程目标、课程组织、课程实施与效果的评价。教学评价是对教学活动及其效果客观、科学的评价。

课程评价是一项极为复杂的工程，需要通过收集大量的资料与信息后进行分析和整理，为此后的课程决策提供有利且可靠的信息。课程评价涉及教学计划、课程内容、教学内容以及教学大纲等一系列的评价，对于音乐的课程评价来说，教学计划的评价是研究中的重中之重，教学计划既关乎到课程整体的发展方向，也与课程设置的总体安排息息相关，它不仅是把培养目标与教学步骤紧密结合起来的一项规定，也是教师开展教学工作的标准。教学计划主要包括指导思想、课程设计和课程目标。其中，课程设计评价是直接关系到课程设计与目标是否一致、课程结构及课时安排与选修及必修课程是否合理、各个种类课程之间的比例是否科学、实践教学与理论教学的安排是否恰当的一项关键性内容。

教学评价的对象包括三类：教学结果、教师教的行为以及学生学的行为。教学评价效果是最有价值和最传统的方法。除了考试这一传统的教学考核之外，还有其他众多因素，例如，日常观察、学生自评等方式融入系统的教学评价中。教学评价作为对整体教学过程的评定，对于学科的整体课程、教学建设有着巨大的审视、改革以及决策等多种作用。

参考文献：

[1] 陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]鲍晟. 上海音乐学院音乐教育专业课程发展研究[D]. 上海：上海音乐学院. 2008.

[3] 颜悦. 我国普通音乐教育架构论[D]. 上海：上海音乐学院

[4] 赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1903）：英国著名的哲学家、社会学家和教育家

[5]鲍晟. 上海音乐学院音乐教育专业课程发展研究[D]. 上海：上海音乐学院. 2008.

[6] 袁振国主编.当代教育学[M].北京：教育科学出版社2006.

[7] 韦跃飞.浅谈综合实践活动课程“单一主题活动”的类型研究[J].小学教学参考，2019（12）：50-51.

[8] 韦跃飞.浅谈综合实践活动课程“单一主题活动”的类型研究[J].小学教学参考，2019（12）：50-5

[9]韩晓春，王媛，王成岗，等.不同类型课程对分教学法应用比较[J].中医教育，2018，37（6）：24-26+57.

[10]徐倩. 综合性大学艺术教育中的音乐教育[D]. 上海：上海音乐学院. 2008.

[11] 徐倩. 综合性大学艺术教育中的音乐教育[D]. 上海：上海音乐学院. 2008.

[12]季成钧著.大学课程概论[M].上海：上海教育出版社，129.

作者简介：冯金洋（1997-），女，汉族，山东菏泽人，硕士在读，浙江音乐学院音乐教育学院，研究方向为音乐教育学。