基于学习任务群的高中语文大单元教学实施建议

邹佳叡 马红丽

摘 要 文章以“实用性阅读与交流”学习任务群为例，提出了高中语文大单元教学的四项实施建议，分别是凝练单元主题，确定单元学习任务；创设学习情境，设计关键性的学习活动；正确处理单篇课文与单元整体的关系以及采用多元化的教学评价方式。

关键词 实用性阅读与交流 大单元教学 学习任务 学习情境 学习活动

所谓的“语文大单元教学”就是指以单元作为教学设计和实施的基本单位，“‘以教材’为导向，以具体任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值的语文教学方式。”[1]

现行的统编版高中语文教材由18个学习任务群共同组成。其中，“实用性阅读与交流”任务群因其在引导学生学习实用性语文方面的独特价值与功能而在必修教材中反复多次出现。本文将基于大单元教学的理念，对高中语文“实用性阅读与交流”学习任务群大单元教学的基本策略进行粗浅的探讨。

主题是一个单元的中心话题或议题，是大单元教学的灵魂，只有围绕一个合适的主题才能正确确定单元的学习任务。在自然编排的教材单元中，单元的主题或来源于单元的人文主旨，或来源于单元的学习任务。而在教学实践中，一般提倡教师将二者进行结合，即确定的单元主题既能体现单元的人文主旨，又能体现单元的学习任务，这样可以使得单元主题具有更强的目的性、任务性和驱动性。

例如，必修上册第二单元中共选入了《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》《以工匠精神雕琢时代精神》《芣苢》《插秧歌》等六篇课文，其中前三篇为通讯，第四篇为新闻评论，最后为两首诗歌。教材为该单元设置的人文主题“劳动光荣”，学习任务为“实用性阅读与交流”。从教材的单元主题和学习任务中不难看出，该单元的学习目标主要分为两大块，一是通过不同时代、不同人物的劳动事迹，让学生体会“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大”的思想，从而树立起正确的劳动观念；二是学习新闻通讯、评论等实用类文本的阅读、评价与写作方法。因此，综合单元主题和学习任务，本单元的单元主题便可以确定为“谱写无悔的劳动之歌”。

“谱写无悔的劳动之歌”既是单元主题，也是单元的学习总任务，它其中内含着“写作”这一学习总任务。在这一总任务之下，教师要围绕《新课标》或者教材的要求设置一些分任务，以实现最终的总任务。例如，沿着“谱写无悔的劳动之歌”这一任务，教师可以建构一条“读—评—写”相贯通的教学活动序列。首先，以文体为分类标准，研读前四篇课文，引导学生以表格的形式梳理出新闻通讯和评论在事件的挖掘、人物精神的展现以及作者观点与态度的阐发方面的侧重点不同，总结出两类文本的不同特点；其次是从报纸或网站选择一篇优秀的通讯或评论性文字，让学生结合所学的知识，选择一个或多个角度进行评价；最后，指导学生以日常生活中的平凡劳动者为对象，完成一篇不少于800字新闻通讯或者评论。

因为任务体现了学生所需要解决的主要问题，而只有在真实的情境中解决具体问题，才能够培养学生的真正的语文能力。因此，学习任务中的“任务”要在语文学习情境中完成，在《新课标》的语境之下，语文学习情境指的就是真实的语文实践活动情境。而何谓“真实的语文实践活动”？《新课标》提出语文实践活动情境主要分为三类，分别是个人体验情境、社会生活情境以及学科认知情境。[2]不同的情境有不同的功能指向和适用范围，教师在创设语文实践活动情境时要结合学习任务群的性质、单元主题、教材选文特征等多个因素进行综合考量。比如，必修上册第二单元学习的课文类主要是反映当代劳动者伟大精神的新闻评论和通讯等新闻传媒类文本，且单元主题为“谱写无悔的劳动之歌”。因此，教师在设置语文实践活动情境时，应侧重于设置一些社会生活情境，指向学生校内外具体的社会劳动生活。当情境创设完成之后，教师就可以设计相应的学习活动。根据以上阐述，以该单元三篇通讯为例，可以设置如下的情境与学习活动片段：（选自余莉莉教学设计，有删改）

情境设置：（师生讨论）近日，网络上突然多了很多“打工人”。一瞬间，大家过安检都有了钢铁般的意志，连深秋都开始变得炙热，不管是工人还是白领、高管，大家都纷纷自称“打工人”。请同学们思考：“打工人”梗在网络上爆红的原因是什么，背后折射出人们对“劳动”观念的什么转变？

教师明确：“打工人”火了，火的不是这个称谓，而是称谓所蕴含的劳动价值的回归，以及所有劳动者职业尊严的重塑。劳动的真正含义是……。

活动一：探寻劳动的价值和意义

学生课前分组阅读教材第二单元的三篇文章：《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》，分别梳理袁隆平、张秉贵、钟扬三人在社会主义建设和中华民族伟大复兴历程中所作的杰出贡献，分析其中体现的精神品质，将内容梳理到下列表格中，并在课上展示小组合作研讨成果。教师分别对其进行小结。

活動二：短评——社会上的“最美劳动者”

学习了这三篇新闻通讯，我们学会了“以事写人”，即运用典型事件表现人物和通过典型细节把人物形象表现得充实、立体的写作手法。……请同学们寻找一个社会上其他著名的“最美劳动者”，为他撰写一段短评，需涵盖该“最美劳动者”的具体事迹、精神品质和小组对其的评价，适当运用细节描写等手法，派代表上台展示与交流。

活动三：颁奖礼——身边的“最美劳动者”

有这么一群劳动者，他们……请大家去寻找、挖掘一个身边的“最美劳动者”，参考感动中国十大人物颁奖词，为他写一个颁奖词，派代表上台展示与交流。

随着我国经济的发展，人民物质生活水平的不断提高，劳动也越来越远离青年学生的日常生活，由此在青年学生中出现了劳动意识淡薄、劳动观念错误、劳动素养不足等各种问题。针对上述现象，在语文教学中，最为行之有效的方式之一便是通过真实情境中的语文实践活动让学生体会“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的思想，形成正确的劳动观念。这一点，上述课例有生动地展现。另外，上述课例除了紧扣单元主题外，对于情境的创设和学习活动的安排也贴近学生社会生活实际，并指向单元学习任务的实现。例如，让学生通过填表格的方式，学习新闻通讯的“以事写人”的特点，并进行仿写训练等。

一个教学单元是由若干篇文本组成的，大单元教学强调从宏观角度对单元文本进行整体设计，从而实现对于单元的整合。这在一定程度上可以实现对课程内容的统整，减少单篇教学带来的知识的零碎化、教学的低效化等弊端。但这并不意味着教师在进行大单元教学时要完全摈弃单篇教学模式，而一味地从宏观着眼。因为无论是从国际语文教育发展现状，还是我国本土语文教育改革发展历程来看，大单元教学格局下单篇课文教学的处理都是需要谨慎研究的问题。据此，有研究者提出，以单篇课文为基本单位进行教学，在可预见的将来，将依然是我国语文教学的主要模式和方法。[3]由此可见，如何处理单篇课文教学与大单元教学之间的关系，是摆在语文教师面前的现实问题。

在这一问题的处理上，本文认为可以借鉴群文阅读的“1+X”教学处理方式。所谓“1+X”阅读就是指讲解课内一篇文章，附加若干篇课外阅读文章。而在大单元教学中，“1+X”阅读可以理解为选择本单元的一篇核心文本进行精读或者重点讲解，而其它文本则作为完成单元主题和任务的辅助性文本，值得注意的是，这里的“X”也可以是一些课外的文本。建构起“1+X”大单元阅读教学模式，可以有效的形成一种在核心文本引领下的单元整体教学模式，达到类似于从规则到例子、再从例子到规则的一整套有机统一的内在逻辑系统。遵循这一思路，以必修上册第二单元为例，可以做如下的教学设计。

首先，确定该单元的核心文本。单元主题与任务是对单元内各篇文本共同的主题、观念、原理、策略等的提炼与抽绎，因此，单元内各个文本与单元整体之间是特殊与一般的关系，即每一篇文本在一定程度上都可以找到与大单元相契合的主题与任务。这就为确定单元的核心文本提供了明确的方向，但在实际操作过程中应结合单元选文的具体情况来进行实施。在该单元中，单元任务为“实用性阅读与交流”，单元主题为“谱写无悔的劳动之歌”，而本单元选文有通讯、评论和诗歌三种。因此，结合上述条件，单元核心文本应该从通讯和评论中产生，《芣苢》和《插秧歌》两首诗歌在体裁上由于不是实用类文本，故无法作为核心文本。综上所述，可以暂时将该单元的核心文本确定为《以工匠精神雕琢时代品质》。

其次，实施“1+X”的阅读教学方式。“1”为核心文本，核心文本在单元教学中起到的是一种引领作用，需要教学带领学生进行精读、精研。当学生学习了核心文本后，基本理解了单元核心主题和学习任务，教师再安排学生通过自主、合作、探究式的学习方式，学习单元内的其它课文。例如，在该单元教学中，《以工匠精神雕琢时代品质》是核心文本，教师可以安排1—2个课时，借助本文分析作者的核心观点及阐述观点的方式，并对文章的论证思路、论证方法、基本态度等进行分析点评，归纳出优秀的新闻评论所应具有的特点和标准。然后，教师再安排学生以自主、合作、探究的方式学习三篇人物通讯，对通讯中的人物、事例、精神、作者态度等做出概括，感知并总结新闻评论与通讯体裁上的不同。而对于最后的两首诗歌，教师在保证学生理解的基础上，可以采取改写的形式，让学生将其改写成两篇新闻评论或者通讯，从而加深学生对于新闻作品的评价标准或写作技巧的理解。

“教—学—评”之间具有一致性，合理的教学评价是促进学生学习和教师教学的重要保障。在以往的高中语文教学中，教师往往采用的是以结果为导向的教学评价方式，而忽略了学生学习过程中的具体表现，进而导致灌输式教学与机械训练在高中语文教学中大行其道。大单元教学强调真实的语文实践情境和典型的学习任务，因此需要与之相匹配的真实性评价和有效性评价，如果仍采用单一的、以结果为导向的教学评价方式，则会导致教—学—评之间的割裂，难以实现大单元教学的初衷。

据此，语文大单元教学应采用过程性评价与成果导向评价相结合的评价方式。所谓过程性评价，就是指在大单元教学过程中开展的教学评价，它既包括教师评价，也包括学生的自评和互评。以必修下册第三单元为例，教师可以带领学生阅读《中国建筑的特征》《说“木叶”》等课文，以表格或思维导图的形式勾勒出文章中核心概念之间的关系并加以评述。在学生展示了自己的成果之后，教师可以随即对每一组学生的合作成果做出即时性的反馈，说明其优缺点，并指出修改的方向。通过这种过程性评价的方式，可以帮助学生在具体的活动中发现自身的问题，从而反思和改进自身的学习。

所谓的成果导向的教学评价方式就是指在每一个大单元教学完成之后，设置一项与单元主题与学习任务契合的专题评价活动来测评学生学习本单元的实际情况。由于单元主题和学习任务分别体现了人文性和工具性，因此，单元的专题评价也应体现出知识性与思想性等多方面的内容。以必修下册第五单元为例，知识方面的测评可以直接以纸笔测验或口头提问的形式，要求学生回答出演讲词或书信的在表达方式、阅读语气以及语体上的特点，并联系时代发展与自身理想，写一篇不少于800字的书信或演讲稿。而思想性方面的测评，教师则可以引导学生观看《我是演说家》《开讲啦》等节目，收集整理演讲词，感受他們的伟大抱负以及勇担使命的精神。

综上所述，大单元教学是实施语文学习任务教学的应有之义。在大单元教学实施的过程中，既要体现出统整的思想，同时又要尊重单篇文本的教学价值，唯有如此，才能落实语文学习任务群理念，并最大限度地发挥语文课程的育人功能。

[1]张树苗，曾毅，郭利婷.语文大单元阅读教学的内涵、理念和实践路径[J].教育观察，2019（21）：18-19+43.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[3]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020（4）：75-82.

[作者通联：邹佳叡，阜阳师范大学教育学院；马红丽，安徽亳州市第三十二中学]