基于“学习任务群”的高中诗词教学探索

张伟芳

摘 要：在新《课标》背景下，“语文学科核心素养”和“学习任务群”这两个概念尤为突出，因此，高中诗词教学应该在学习任务群的背景之下进行整体关照和设计，凸显“任务导向”“学生中心”和“读写一体”的教学理念，力求联系“单篇”与“群文”、打通“课内”与“课外”、勾连“阅读”与“写作”，为学生提供更为完整、更加丰富、更具吸引力的学习情境，从而真正通过多重阅读方式领略古典诗词的魅力，力求达到“量的提升”“质的优化”“形的丰富”等多重教学效果，切实提升学生的语文核心素养。

关键词：学习任务群 诗词教学 教学原则 实践策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.028

在语文学科当中，从《普通高中语文课程标准（2017年版）》里我们不难发现，“语文学科核心素养”和“学习任务群”这两个概念尤为突出，语文学科核心素养的4个维度以及相应的18个学习任务群，从理念和实践两个层面阐释了普通高中语文教学的新标准和新目标，这就要求我们在语文教学实践中，注重“语文核心素养”和“学习任务群”的有机融合，做到以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，整体设计规划语文学习任务群，让高中学生在教师的帮助下，围绕共同的学习任务，积极主动探索与应用相关资源，进行自主探索和互助协作，在运用语言的过程中提升语文素养。

而在具体的高中诗词教学当中，中国古典诗歌是中华文化中璀璨的明珠，这些优秀作品中蕴含着古人对自然、社会、人生的独特思考，因此我国古代便有“诗教”的传统。古诗词不同于其他学科的内容，其简练的语言、深远的意境、丰富的情感，能使高中生充分感受到我国传统文化的魅力，从而对语文学习产生浓厚的兴趣，并对培养学生语文核心素养产生积极的作用。然而，毋庸讳言，在实际教学中，高中诗词教学广泛地存在着“量少、质低、见效慢”等显性问题，以及“零敲碎打、不成体系”等隐性问题。因此，高中诗词教学应放入“中华传统文化经典研习”这一学习任务群下进行整体关照和设计，通过本任务群的落实，可以为学生提供相较单篇而言更为完整的学习情境，避免语文学习中的碎片化倾向，从而真正通过多重阅读方式领略古典诗词的魅力，切实提升语文核心素养。

一、任务型教学内容的定位

诗词任务型阅读首先应该解决好“合宜的教学内容”的问题，也就是“教什么”的问题。因此，教学内容的定位尤为重要。基于高中语文诗词鉴赏教学的现状，结合新《课标》和整本书阅读的教学实践，我们可以从作者、主题、手法技巧、阅读策略等多个角度定位教学内容，开展教学设计。

一是瞄准作者，深入探究挖掘。比如，笔者曾在教学实践中设定了如下教学目标：以顾随的《驼庵诗话》和叶嘉莹的《唐宋词十七讲》中的诗人们为基础，陆续穿越“初唐四杰”、王维、孟浩然、李白、杜甫、韩愈、白居易、李商隐、杜牧等唐朝诗人，以及温庭筠、韦庄、冯延巳、李煜、晏殊、欧阳修、晏几道、柳永、苏轼、秦观、周邦彦、辛弃疾、姜夔、吴文英、王沂孙等宋朝词人的作品。每位诗人精选 2—3 首代表作，与诗词之演进脉络结合起来，力求以最通俗浅易的方式，展现诗词的风格、诗人的风格以及在历史上的地位影响。让高中学生既能立体化感悟所学诗人的形象，掌握诗词赏析的基本方法，又能在課后开展相关诗词的阅读。

二是聚焦主题，适度拓展延伸。我们可以聚焦诗歌的主题确定教学内容，如“边塞诗”“送别诗”“干谒诗”“咏史怀古诗”“山水田园诗”等，在确定具体主题后，再进行适度拓展延伸、比较辨析，如在“山水田园诗”主题教学中，我们通过辨析谢灵运、陶渊明与王维、孟浩然等人的诗歌，了解山水田园诗的来源及分类，并对其常见意象进行整理，让学生认识到，山水田园诗常会选取炊烟、桑麻、桃李、麦苗、豆苗、菊花等体现闲适恬淡的山水田园生活的意象;选取野径、柴门、空林、空山、孤云、古寺、暮钟等具有隐逸特点的意象，表现远离世俗社会，追求自由闲适的心境，从而整体上把握和理解山水田园诗的独到之处。

三是围绕手法，巧妙联系对比。我们还可以围绕诗歌中常见的手法技巧，在多篇文本中建构同一个关联处，以一带多，重构整合。如在教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，我们可以联系杜甫的《咏怀古迹（三）》学，这两首作品看似没有什么勾连，但是细读不难发现，两首作品都在使用典故。围绕典故，引导学生思考怀古诗中的历史人物与作者之间的关联点。这样的联系对比，既温故又知新，既有知识积累，也有能力提升。

在具体教学实践过程中，笔者发现，在“合宜的教学内容”的设定下，学生的主体性和参与性成为达成任务群教学效果的关键。比如预习作业的要求及完成质量对课堂教学的推动非常重要;还有通过对话、批注、齐读、探究、白板展示等多种方式，让学生积极主动地参加课堂，在活动中感悟知识。

二、任务型教学推进原则

一是保证“量的提升”。要想读懂词人，首先必须有该词人大量的作品打底。我们提倡“海量阅读”，即在每次课前，先布置学生查找与作者相关的资料和作品，并作一定数量的摘抄和整理，挑选出该词人最具代表性的词作，进行精讲精读。同时，教师在课上进行拓展延伸，比读联读，如在讲解李白诗歌的时候，穿插讲解李白的生平经历，激发学生的阅读兴趣，并由人物词作走向人物的内心，立体化、全方位地感知诗人的伟大和精彩。在比较阅读环节，设置了将李白的诗歌和杜甫的诗歌进行对比阅读，寻找共同点，比较差异点，学生通过对比阅读，发现了两者的诗风差别，即李白诗风“清新俊逸”，而杜甫诗风“沉郁顿挫”，从而更为细腻地感知诗人风格，帮助学生更准确地把握诗词的思想感情，提升语文素养。

二是推动“质的优化”。传统的诗词讲解，要么是粗线条、标签式的情感分析，要么是过于追求细枝末节的字词推敲，缺乏宏观观照与微观品读的有效结合。因此，在操作过程中，笔者更注重学生的初读感受和真实体验，在此基础上，设置解读的“最近发展区”，引领学生不断深挖细作、走向纵深。以苏轼词为例，在讲解《念奴娇·赤壁怀古》这一传统名篇时，学生在读出对古代战场的凭吊和对风流人物才略、气度、功业的追念和关注历史和人生的旷达之心等感受的基础上，笔者引入了黄庭坚的《念奴娇·断虹霁雨》进行比读，从而比较同为处于人生困境中，表现出豪迈之情的细微区别;引入了辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》进行联读，从而挖掘同为面对现实难题时，展现出怀古伤己的深层感慨。进而引导学生读出苏轼丰富细腻的内心世界，有对英雄人物的仰慕，有对历史变迁的慨叹，有对自身抱负未展的苦闷，还有对人生风雨的豁达，等等。让学生通过诗词去感知词人内心，充分体会古典诗词的文字美、情感美、精神美。

三是注重“形的丰富”。在新《课标》当中，“跨媒介阅读与交流”作为其中一个任务群赫然在列，赋予了语文教学实践更多的现代化气息和内涵。何谓“跨媒介阅读与交流”？它是指运用文字、声音、图画、表演等多种媒介手段和工具来开展信息阅读和表达的方式。与我们习惯的纸质媒介的文字表达相比区别很大，但为学生所喜闻乐见。手段和形式的多样化，可以更好地帮助学生理解诗词、进入诗词，进而热爱诗词。因此，在诗词教学中，探索群文阅读、合作阅读、多媒介阅读等多种形式是非常必要的，比如播放一些和古诗词有关的典雅柔美的音乐，通过音乐渲染鉴赏氛围，烘托古诗意境;展示丰富多彩的音像资料，将学生置于审美情境之中，使学生的感官得到有效刺激，从而在典雅的环境中激起他们强烈的阅读欲望。还有围绕“我最喜欢的一个词人”，学生开展专题演讲比赛，活动精彩纷呈、学生创意层出不穷，较好地实现了学与思、阅读与写作、阅读与实践的完美结合。

三、任务型教学实践的策略

一是主题设计，凸显“任务导向”。学习任务群形态的教学是一个系统工程，应该是在任务统领下，指向课程内容和学生核心素养提升的学习方式，而不是单篇或者单元教学的简单整合。因此，聚焦“主题”、凸显“任务”是教学设计的重中之重。比如，在教授稼轩词的过程中，笔者曾设计了“醉里挑灯看剑——辛弃疾内心世界探微”主题教学，在这个主题的统领下，具体设计了以下两个任务：一是收集辛弃疾所写的怀旧词、爱情词，读懂他的“多情”;二是对比稼轩词和东坡词，读懂他的“豪放”。在第一个任务中，学生了解到，辛弃疾并非只有“金戈铁马”的豪迈一面，也有“笑语盈盈”的婉约柔情，学生由词作走向人物的内心和生平，立体化、全方位地感知到稼轩的伟大与精彩。在第二个任务中，学生通过对比阅读，发现了两者的细微差别：苏轼有着对于人生困境的超越与达观，辛弃疾则更多的是侠肝义胆与热血豪情。两人的经历与性格各不相同，苏轼能在困境中明哲保身，全身而退;辛弃疾却会为理想而奋不顾身，一往无前。因此，东坡词不会有稼轩词的豪放悲壮，稼轩词也不可能有东坡词的旷达洒脱。

通过以上任务，学生对稼轩“把吴钩看了，栏杆拍遍”的人生志向有了更为立体丰富的感悟和理解：稼轩这种坚守之中，融汇了儒家的固执坚守、弘毅不移，也融汇了道家的清洁精神与孤傲无尘，这也是中国古代许多优秀知识分子的精神底色。这种精神底色，在艰难的处境中，在人生的危急时刻，体现得尤其明显，是穿越恐惧、困厄以及孤独的最重要的力量。至此，学生才真正理解了王国维在《人间词话》中所说的“东坡之词旷，稼轩之词豪”的真正含义，从而更为细腻地感知词人的风格，更为立体地触摸詞人的形象。

二是情境真实，凸显“学生中心”。众所周知，“情境”在教学中的地位越来越高，因为任何知识脱离了具体的生活情境、问题情境或思想情境，就不再具有生命力，离开特定情境的知识只能是无源之水、无本之木。因此，我们在诗词教学中，既要创设与学生现实生活息息相关的真实情境，真正凸现学生的中心地位，让学生能够在一个个具体情境中，去阅读、思考、质疑、领悟、吸纳、生成。比如，以唐诗或宋词的词牌、诗句为餐厅、民宿或其他功能场所命名，是如今现实生活中很常见的事情。苏州的孙晋诺教师便以此为情境，设计了“宋词小筑”的任务群形态的诗歌教学案例，通过让学生用诗词给房间命名、为庭院设计一个宋词雕塑、设计书签送给客人等具体活动，把学生的宋词学习引入了真实的生活情境，实现了诗词、作者、读者和真实世界的联系互通。

另外，我们还要想方设法让诗词与学生个体生命相联系，每一首经典的诗词都是伟大诗人生命和情感瞬间的定格和展现，离开了生命的自我叙述和具体的情境再现，诗词只是冷冰冰的词语叠加和文字游戏而已。以辛弃疾那首著名的《青玉案·元夕》为例，“东风夜放花千树。更吹落、星如雨。宝马雕车香满路。凤箫声动，玉壶光转，一夜鱼龙舞。    蛾儿雪柳黄金缕。笑语盈盈暗香去。众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”在读出稼轩的孤独与倔强的基础上，笔者设计问题引导学生思考：“那人”是谁？你自己的生命经历中有没有类似的人生感悟？事实上，“那人”正是我们自己。我们行走于热闹非凡的世间，也会经常迷失，直至生命如烟花般消散，却很少有人曾“众里寻他千百度”，去真正问问“我是谁”。而“灯火阑珊处”正是在提醒着我们每一个人，在当下喧嚣的生活当中，只有在远离众人、远离世俗之后，我们才会真正找回自我并确证自己的存在。一个人，若没有这种“千百度”的寻找，心灵便永远无法获得一种持续的滋养。只有读到这里，学生才会真正读懂这首词对于自我生命的价值，才会让古典诗词与自我生命发生深刻的共鸣。这样的阅读感受和学生之前面对诗词的那种粗略感受是不可同日而语的。

三是融通并进，凸显“读写一体”。学习任务群的一个鲜明特征就是阅读与写作的相互融通、齐头并进，写阅读心得、写文本分析、写研究报告、写交流发言等，写作成了检验阅读效果的重要手段，或者说，阅读的大部分成果通过写作来呈现。因此，在学习任务群形态的诗词教学中，学生的学习不限于对诗歌的阅读、理解、分析，而是输入和输出同步、阅读与表达共生，打通古典诗词与现实生活的壁垒，让诗词进入学生的生命现场，使之在学生当下的生活中活泼地涌现出来。笔者为此曾设计了“以己证词——我生命中的诗词”这一任务群教学，要求学生结合当下生活，开展诗词创作，学生的作品精彩纷呈，充满了时代气息和真实感受，如一位学生写秋天：“待枫瑟瑟遍地仇，仿佛四季皆是秋。别年已逝风干净，离客终究不可留。”文笔老练、文脉通畅。再如一位学生写疫情中的学习生活：“荒村野水染寒烟，久卧山中不识年。跂踵狂歌遮楚日，青鸾夜啸坠虞渊。文章但为牢骚著，涕泪空因世道涟。朽骨何如溪岸草，犹翻雪褥碧芊芊。”立意高明、词语典雅，且有陆游和李商隐的风采。

总之，传统的按照单元教学顺序进行单篇诗词教学的教学模式存在较大的局限，很容易漠视学生的主体地位，剥夺学生真正走进诗词、贴近诗人内心的兴趣，让诗词沦为应付考试的工具。因此，基于“学习任务群”的高中诗词教学实践探索刻不容缓，对于提升学生诗词鉴赏和审美能力非常重要，并且最终指向提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1] 陆志平《普通高中语文学习任务群教学指南》，现代教育出版社2018年。

[2] 叶嘉莹《唐宋词十七讲》，河北教育出版社1997年。

[3] 顾随《驼庵诗话》，天津人民出版社2007年。

[4] 林语堂《苏东坡传》，湖南文艺出版社2017年。