论课程标准解读的路径选择

■ 邵朝友

课程标准是教育政策与课程改革的核心体现，课程标准解读是教师把学科课程标准转化为学习目标的过程，直接关系到我国课程改革思想在课堂层面的落实。但如何将课程标准中的内容标准转化为学习目标，事实上相当复杂，甚至整个解读过程充满“黑箱”色彩。那么，教师解读课程标准时怎样不失其基本内涵又能配合教学现场需要？本文拟对此做一探讨，期望丰富这方面的研究。

一、引言：课程标准解读的价值与困境

作为一项专业活动，课程标准解读是国家课程校本化实施的前提。课程标准是对学生经过某一学段之后的预期学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定，它统领着课程的实施、管理、评价、督导与指导。[1]但课程标准不是教师理解的、师生运作的、学生体验的具体课程，[2]它只是一个规划这些课程的指导框架，缺乏实际运作的课程所拥有的课程特征，如课程标准并没有给出达成每条内容标准的具体表现指标。一个学校、一个教师要落实课程标准，那么，势必结合学情、校情和其他课程资源，具体化课程标准为学习目标，以指导教学内容和教学活动的设计，为教学评价的开发和实施提供依据。作为一项专业技术，课程标准解读是教学质量的基本保障之一。课程标准解读是基于标准的课程与教学设计的一项专业技术，它要求教师基于个人的教育哲学，带着明确的目的，遵循一定的逻辑，选择适合的策略和方法，分析、研究具体情况。掌握课程标准解读的技术，教师才能像专家一样整体地思考，准确把握学生在后续的学习过程中学什么、怎么学、学到什么程度，确保目标、教学、评价的对应一致，在技术层面上保障学习目标的达成。

在实践层面，课程标准解读存在认识错位。许多教师认为课程标准解读就是把课程标准直接转化为学习目标即可。如果无视教学现场需要，只能说这样的课程标准解读是一种机械的套用。形成鲜明对比的是，不少教师认为课程标准解读是一种个人的即兴发挥。解读课程标准确实因人而异，具有一定主观性，但如果任意为之，课程标准内在的意蕴和价值就可能遭到忽略，课程标准的解读结果就很难达成基本共识。在理论层面，相比课程标准解读的实践困境，课程标准解读同样并不乐观，关于课程标准解读的研究严重缺位。一些教师也尝试努力解读课程标准，但某些课程标准指涉抽象概念、规则与价值观，确实不易掌握基本内涵，而教师又缺乏必要的方法解读课程标准。按理说，教师这种需求应得到学界的专业引领，但目前国内学者极少研究课程标准解读，他以不能为教师解读课程标准提供专业指导，也没有为教师提供可参考的技术。因此，要发挥课程标准的作用，走出课程标准解读的困境，急需为教师提供相应的专业支持。

二、审视：课程标准解读的现状

当前，课程标准解读极少，从检索到的文献看，共有四种典型操作方法。下面将呈现它以各自具体操作，并加以评论。

（一）课程标准解读路径

1.解压取向路径

安斯沃思（L.Ainsworth）在《解压课程标准：一种使标准运作的简要程序》[1]提出了一种内容标准分解的框架。该框架包括如下四个环节，下面以一个例子做具体阐述。

环节一：选择需要分解的内容标准。为尽量保持原意，以及避免翻译时带来的词性变化，下面仅呈现所选择的内容标准原文。

环节二：确定内容标准中出现的名词与动词。就上述内容标准，确定出动词与名词（上文已分别用粗体、下划线表示）。

环节三：创设结构化图表。环节二的名词和动词描述出学生应该知道的概念和技能，它以被分成两部分来写：“应知”与“所能”。“应知”代表学生必须知道的概念，“所能”代表学生必须运用概念操作，即前者代表陈述性知识，后者代表程序性知识。具体内容如下：

表1 结构化图表

环节四：确定主题或背景。依据上述分解的内容，选择合适的主题或教学策略开展教学。

安斯沃思框架的优点是很好地区分出两类知识，即陈述性知识与程序性知识，而且全面地展现了两类知识的要求。这样操作的基础是，原来内容标准已经比较具体，如上述所展示的，内容标准本身不仅已具备总要求（Standard：Students USE numerical and computational concepts and procedures in a variety of situations），而且这种总要求已被分解3项指标（Indicators）。

2.拆解取向路径

国内关于课程标准的具体化的操作较早由朱伟强提出，非常适合于我国一些不够具体的学科课程标准条目。[2]具体化课程标准的基本策略有三种：替代、拆解、组合。三种策略中，拆解策略最为根本，下文集中探讨它的运行过程。

下面，我以选取《普通高中生物课程标准》中的一条内容标准“说明细胞的分化”[3]来说明课程标准分解的具体步骤。

环节一：寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），作为关键词，并予以分类。如“说明细胞的分化”的动词为“说明”，动词所指向的核心概念是“（细胞的）分化”，它以都是这一标准的关键词。

环节二：扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析，如“说明细胞的分化”之“分化”可剖析为“分化的含义”“分化的特点”“分化的意义”“分化程度与分化能力的关系”等，相应地，“说明”可剖析为“解释”“推断”“区分”“理解”等。

环节三：形成剖析图。将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑绘制成剖析图，以便于清晰地对应具体的学生。针对课程标准的关键词予以展开、扩展之后，由于行为动词和名词被剖析为多种可能，必然会出现多种动词与名词的组合，如上例就可能出现共16 种组合。如何确定最终的组合有赖于教师对课程标准的把握、学情分析以及教师自身的教学经验与专业判断。此步骤应注意的事项如下：（1）选取重点组合应评析不同领域目标在同一学习阶段的横向衔接、分析同一领域目标在不同学习阶段的纵向连贯；（2）重点组合必须符合学生身心发展阶段，且应为大多数学生能达成的；（3）不同教师因其学生、学校与个人经验或特质的差异，选取的重点组合应有所不同；（4）相同教师面对不同学生、不同时期，因学生学习状况与需求产生变化，也会出现不同的重点组合。

重点组合可作为拟定学习目标、确定评价任务与设计学习活动的主要依据。如我以可以将“说明细胞的分化”最终确定的4 种重点组合形成剖析图（图1）。

图1 “说明细胞的分化”的剖析图

3.诠释取向路径

第三种路径由陈新转[4]提出，他主张具体化能力指标/课程标准的本质是一种诠释过程，其诠释解读法主要操作程序为“理解”→“解释”→“应用”三个步骤。解读的过程则纳入“呈现”“检证”“沟通”的机制，以避免曲解课程标准的意义或遗漏课程标准的重要内涵。

环节一：理解→呈现课程标准。解读课程标准的第一步骤必须先确定是否能理解课程标准的意思，而能以自己的语言说明所理解的意思，则表明解读该条课程标准是可行的，若不能以自己的言辞表述课程标准的含义，则不宜解读该条课程标准。在此环节需要呈现课程标准，诠释者对其有各自的初步观点和看法，然后进行对话，形成建立在语义、逻辑、范畴三方面省察基础上的共识。

环节二：解释→处理主要概念性知识。根据前面的探讨，揭示出该课程标准的主要概念性知识，并进行必要的概念分析，使课程标准原本陌生、遥远、模糊的含义概念性知识显现出来。

环节三：应用→教材与教学活动示例。根据前两个步骤的解读结果，选择适当的教材与教学活动，这是从课程标准出发的主动意向，不同于决定教材与教学活动之后再寻找相应课程标准的思维。至于如何选用教材、设计教学活动，协助学生习得主要概念性知识，进而达成课程标准。

4.整合取向路径

该方法[5]综合了上述方法，主要由三个环节构成。

675 Relationship of dental caries with growth and nutrition of preschool children in private kindergartens in Jiading District of Shanghai

环节一：呈现课程标准，理解其基本内涵。在该环节，教师可先呈现课程标准，以便明确诠释对象。如对于《小学数学内容标准》主题“图形与几何”下的“圆的周长”，其具体要求为：通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式。[6]

呈现课程标准后，教师可初步对此加以理解。而初步得到的解读结果还需经语义、逻辑的分析，以确定其与课程标准内涵是相符的。如此一来，可获得如下基本内涵：（1）知识与技能：了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式；（2）过程与方法：它本质是学生习得知识与技能、情感态度与价值观的手段；（3）情感态度与价值观：渗透于上述两个过程之中，可视为“感受数学知识内在美”。

环节二：揭示、拓展课程标准基本内涵，明晰解读依据所在。确定课程标准基本内涵后，需要进一步具体化其内涵。下面以知识与技能“了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式”为例加以重点阐述。

第一步，寻找关键词，揭示其基本含义。如上例的动词为“了解、掌握”，动词所指向的核心概念是“定值、周长公式”，它以都是这一标准的关键词。它以各自的含义可揭示为如下结果：“了解”可剖析为“感知”“举例说明”，对应的“定值”可剖析为“圆的周长与直径大小有关”“圆的周长与直径大小的定量关系”；“掌握”可剖析为“描述”“区别”，对应的“周长公式”可剖析为“圆周长公式的特点”“圆周长公式与相关图形周长的联系”。从构成因素看，“了解圆的周长与直径的比为定值”是“掌握圆的周长公式”的基础。

第二步，扩展关键词，形成剖析图。将上述关键词按认知深度与内容广度进行剖析，如“掌握”的揭示结果扩展至“使用”，而对应的“周长公式”的揭示结果可延伸至“圆的周长公式解决问题”。扩展关键词后，将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑绘制成剖析图，以便于清晰地对应具体的学生。

图2 圆的周长的“知识与技能”之剖析图

第三步，叙写学习目标。基于上述剖析图可将之转化为学习目标，如上述课程标准解读后，可叙写成如下学习目标：感知圆的周长与直径关系的规律；举例说明圆的周长与直径大小的定量关系；描述圆的周长公式的特点；区别圆的周长公式与相关图形的公式；使用圆的周长公式解决问题。

在该具体化课程标准过程中，教师需要利用多重依据。除了基于自身教学经验外，教师还需要参考其他依据，如：课程标准在整体学科体系脉络下的纵横向联系；教材、外部考试说明等资料；教学现场需要与限制。参考、利用这些依据实质就是教师不断与文本对话，调整或修正自己的前见，也是不断对课程标准开展“整体—部分”的诠释循环。

环节三：不断反思前述环节，通过对话形成解读方案。具体化课程标准并非一蹴而就，是不断修正与完善的历程，需要教师具备较高的专业能力。因此极有必要建立沟通机制，以避免解读出现严重偏差。如对于上述剖析图与解读结果，参与者认为原来的“使用圆的周长公式解决问题”对于五年级小学生要求过高，宜减低它的要求，这样通过对话修正为以下内容：

图3 “圆的周长”的知识与技能的剖析图与解读结果（修订版）

（二）对已有课程标准解读的评论

客观地说，这些路径实施步骤简洁明了，有较好的操作性，能为不同专业水平和专业特色的教师提供选择。四种课程标准解读各具特色，相比之下解压取向路径更多地是把课程标准中的名词和动词找出，然后对应地确定学科概念和认知水平，解读过程并不需要解读者做很多的个人发挥；拆解取向路径可视为解压路径的基础上，对寻找出名词和动词做进一步拆解，此时，解读者有着更多的主动性；诠释取向路径则少了一些分解色彩，但需要解读者发挥个人主观能动性，对文本做更具个人色彩的诠释；整合取向路径综合了前三种路径，不仅寻找、分解课程标准中的动词和名词，还在整个过程渗透与凸出诠释者因素，最终还在集体层面进行合作与反思。不难看出，分解取向路径与拆解取向路径在一定程度上假设，课程标准客观地具有某种本意，更接近于诠释过程尽量与课程标准本意保持一致。诠释取向路径更多的是从课程标准涉及的各种因素出发，诠释者的自身因素显得非常重要，课程标准解读过程就是诠释者与课程标准文本的“视域融合”。而整合取向路径综合了它以的做法，平衡了诠释者和课程标准在诠释过程中的作用，同时还加入了批判因素。

本文认为，课程标准具有学科立场，含有学科内容与要求等基本含义，否则很可能把语文解读成历史。同时，课程标准也具有一定弹性，允许在保持基本含义的基础上进行适当的扩充。否则，全国解读出的结果都一样，导致对所有学生提出千篇一律的要求。这本身就不合理，同时也不现实。因此，我以认为整合取向较为合理，也吻合实际，能体现不同地区不同学校的教育诉求。但我以也必须看到，这四种路径主要是针对课程标准本身，较少考虑课程标准解读是站在什么层面进行的，没有明确指出是站在课时层面还是单元层面、学期层面。如果是站在单元层面，这些解读结果并没有体现单元设计发展所体现出的关于目标的要求，尤其是确定出大观念及其学习要求。就此，还需做深入探讨。

三、重建：单元取向的课程标准解读

以上表明，四种解读方法为教师解读课程标准提供了技术指导，但没有站在单元层面来思考。下面将从单元层面提出一种新的课程标准解读方法。

（一）课程标准解读为何需要单元设计视角

从单元设计视角来解读课程标准，至少基于三大理由。一是单元为课程标准解读提供了一个整体背景，有助于更好地显现课程标准的意义；二是单元乃是教学设计的基本单位，课程标准解读实质是提供教学目标，从单元教学设计角度看自然需要课程标准解读是从单元层面来考虑的；三是从单元层面来解读课程标准，自然需要带出单元设计所需的大观念及其学习要求，这使得教师从更多视野看待课程标准解读，更能整体地把握单元教学。

（二）单元设计视角下如何开展课程标准解读

在单元设计观照下，课程标准解读可遵循如下整体框架进行：行动准备—寻找关键词—解读关键词—撰写知能目标—确定大观念的学习要求—反思并形成最终解读结果。[7]相关内涵如下：

环节一：行动准备。对课程标准的解读实质是一个创造的过程，这一过程的实现基于教师自身的知识储备，在对课程标准进行详细分析前需进行一系列的行动准备，包括：（1）学情分析，对学生学习现状进行必要的把握，了解学生学习的特点、学习方法、习惯等，必要的时候可以先对学生进行前测，了解学生的学习情况。（2）教材分析，对教材编排意图、教学内容等进行充分的了解，便于选取相适应的标准。（3）理解课程标准的含义，可以用自己的语言说明它则为具体的检验指标，否则不宜进行该条课程标准之解读；鉴于理解结果并非统一，应透过某种公开的方式，让教师团队共同参与课程标准的讨论，以便从语义、逻辑关系及指涉的范畴三方面检视诠释内容的正确性并建立共识[8]。

环节二：寻找关键词。从所选课程标准中圈出描述学生应做到的有关技能的动词，划出描述动作所指的学生应该知道的知识与概念的名词及起修饰作用的形容词、副词等。

Explain events, procedures, ideas, or concepts in a[historical, scientific, or technical text], including what happened and why, based on specific information in the text.

环节三：解读关键词。对上述关键词进行解读，对于一些复杂的关键词特别是动词，要揭示其基本内涵，分析其隐含的内容，并对其进行扩展，可以将其分解为更有针对性的动词，以匹配特定的名词（相关解读结果见表2 的第一、二、三列与行）。

环节四：撰写知能目标。通过上述结构表，学习目标可基本确定，并对其进行目标分类，可以用修订后的布鲁姆（B.Bloom）教育目标分类法、韦伯（M. Weber）的知识深度理论或者马扎诺（R.J.Marzano）的教育目标分类法表示。撰写的知能目标为表2 的第二、三行，以“情境+所能+应知”的组合来描述，如“在历史、科学或技术文本中，解释事件、过程、思想或概念中的特定信息”。

环节五：确定大观念及其学习要求。在地位上，大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；在功能上，有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性。[9]从认知要求来看，大观念可以是理解或创造性地应用等，大观念的学习要求可作为单元总目标，环节四解读出的目标可作为单元分目标。至于如何寻找大观念，限于篇幅，本文不展开探讨，有兴趣的读者可参考相关文献[10]。在本案例中，大观念及其学习要求呈现于表2 第四行。

环节六：反思并形成最终解读结果。至此，课程标准解读者一起回顾反思整个行动过程，并最终形成如表2 所示的结果。

表2 单元导向的课程标准解读结构表及例示

四、关于课程标准解读，我以还需要做什么

课程标准解读是一项高度专业化活动，需要教师具备较高专业知能。为便于教师更好地开展课程标准解读，特提供如下建议。

第一，充分认识到课程标准解读的重要性。在某种程度上，课程标准是教师教学的根本依据，因为它规定课程教学的目标，是教师开展课程教学的重大依据所在。这种认识有助于教师自觉而深入地开展课程标准解读。

第二，以合作方式开展课程标准解读。课程标准解读是个复杂过程。涉及理解、解释、应用、反思、沟通等复杂的过程，需要教师具备真诚沟通、相互理解、接受多元意义的观念与态度。客观上，当前，我国教师还缺乏这方面的专业知能，可以由备课组或教研组加以弥补。

第三，从整体考虑单元教学目标。单元教学设计往往涉及若干条内容标准，在解读过程中需要教师从整体高度来统整单元教学目标。具体地说，需要教师看到这些课程标准所含的大观念，把大观念的学习要求作为单元总目标，进而解读出更为具体的单元分目标。

第四，学校加大课程标准解读力度。提升教师的课程标准解读能力需要教师自身的努力，也需要中小学校的支持。学校应把课程标准解读作为校本教研的一个重要主题，创造条件为教师提供研习机会。

第五，学界加大专业引领作用。对于教师来说，课程标准解读是一项较为困难的专业行动，他以需要得到简洁实用的支架。因此，在学术上，对于课程标准解读这个有待深入、扩展的研究领域，学界需要承担起研究职责，投入教学一线，为教师提供更多的专业支持。