中小学课堂促进深度学习教学策略研究*

张楠 唐章蔚

摘  要  随着信息技术的兴起和学习科学的不断发展，传统中小学课堂教学中存在的浅层学习受到批判，深度学习成为中小学课堂教学追求的目标。分析当前中小学课堂教学存在的问题，结合中小学生认知特点，提出面向深度学习的课堂教学设计方案，并从中小学教师的视角给出促进深度学习的课堂教学策略。

关键词  深度学习；中小学课堂教学；中小学生；信息技术；批判性思维

中图分类号：G632    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2022）17-0003-06

0  引言

信息技术在教育领域的快速普及，为课堂教学提供了有力的技术支持，改变着传统课堂教学方式和思维方式。在信息时代背景下，中小学传统教学模式的弊端被放大，被动、机械、孤立的浅层学习方式对中小学生批判性思维的发展、知识的迁移和运用以及问题解决能力的发展有很大的局限，无法满足信息化时代中小学生认知发展的需求和社会发展的需要。相比浅层学习孤立、片面的学习方式，深度学习强调对学习内容的深刻理解、深层加工，重视知识体系的内在关联和主动建构，能够有效培养中小学生的批判性思维、知识的迁移运用以及问题解决能力，将中小学课堂从浅层学习的机械教学模式中解脱出来，符合当前社会发展的要求。因此，深度学习逐渐成为教育教学追求的目标，深度学习作为一种高效的学习理念，引起中小学教育领域的广泛关注。

然而，目前中小学课堂教学设计仍旧停留在固化的传统教学模式中，如何促使学生转向深度学习，成为中小学教师重点关注的问题。对此，本文结合有关深度学习课堂教学策略的研究，基于中小学生的认知特点和学习行为特征，从中小学教师的角度探讨促进学生深度学习的教学策略。

1  当前中小学课堂教学存在的问题

1.1  教学设计缺乏整体规划，难以促进知识整合

邵朝友等[1]指出，我国一线教师过于关注课时层面的教学方案，忽视学期与单元层面的教学方案，教学设计缺乏整体规划，造成实际中小学课堂学习中忽视课时与课时之间、学期与单元之间的联系，导致中小学生在学习过程中只注重对每一单独课时学习内容的掌握，忽视知识的内在联系，造成学习内容碎片化。中小学生在学习过程中难以形成完整的知识体系，也不能系统地理解和消化零散的知识点，出现知识片面理解的情况，导致无法全面掌握知识内容，学习只停留在简单记忆上，难以促进知识整合。

1.2  教学内容单一，实用性不强

宋宇等[2]通过对255节中小学课堂话语进行分析，认为传统的课堂教学多以知识传授为主要方式，教学内容单一，存在浅表化和碎片化的问题。通过模式化、程序化的教学将知识灌输给学生，学生主动性缺乏，忽视实际问题的解决，实用性不强。当前以教科书为主要教学内容的中小学课堂强调学科知识体系的逻辑性、系统性和对教科书中知识点的把握。众多教师一味按照书本上单一的教学内容授课，导致中小学生在学习过程中将单一书本内容强加给大脑，出现机械学习的弊端。具体表现在中小学生在学习书本内容时，过于重视对书本知识的理解和记忆，忽视知识的迁移和应用。在教学过程中也多是教师讲、学生听，学生和教师的沟通、讨论流于形式，学生难以学习到切实有用的知识。

1.3  教学评价单一片面

鞠馥宇[3]指出，当前中小学课堂教学评价面临诸多现实困境，如课堂教学评价主体单一，课堂教学评价内容片面，课堂教学评价形式偏颇，课堂教学评价方法单一。教师对学生学习行为的反馈对学生的学习过程至关重要，然而当前中小学课堂教学中存在过于注重单一结果性评价的现象，以期末成绩论“好坏”。教学评价没有发挥应有的作用，忽视学习过程中的认知反馈和学习行为，造成当下中小学生的学习轻应用重知识、轻实践重书本。教学评价只重视学生学习结果，将评价指标一味地放在试卷成绩上，或是应付性地对学习过程进行评价。这就导致只在意学生是否对学科书本知识做到记忆上的精准把握，忽视对学生知识迁移运用能力、批判性思维、问题解决能力的培养。

1.4  忽视信息技术的使用

杜玉霞[4]指出，中小学教师信息化教学能力发展面临困境。教育信息化2.0背景下，许多中小学教师依然使用陈旧的方法和手段教学，未能更好地应用信息技术。众多中小学教师只是简单地将信息技术作为辅助教学工具，即播放和演示幻灯片，并未真正将信息技术作为信息化的教学工具投入课堂教学中。中小学生的学习过程中缺乏丰富的信息技术和资源的使用，未能充分将信息资源作为学习内容，未能将信息技术作为认知工具。缺乏使用信息技术恰当地提升学习质量的环节，缺乏用计算思维解决问题的学习情境，难以提升中小学生的批判性思维能力和问题解决能力。

2  浅层学习与深度学习相关概念比较

2.1  浅层学习的概念

浅层学习是与深度学习相对的概念，是一种被动的、机械式的学习方式，即把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及问题解决[5]。面向浅层学习的教学过程更关注课堂教学内容的简单记忆及学生外在的学习行为，所习得的大多是概念原理性结构化知识的简单记忆，重视陈述性知识的习得，所学内容孤立、片面，不能将知识的内在结构整合起来。这就会导致所学的知识停留在表面，使学生处于被动的机械学习状态，缺乏对知识的批判性思维、反思和创新能力，如图1所示。须注意的是，浅层学习也不能完全受到批判，深度学习和浅层学习也不是完全对立的，虽然深度学习可以弥补浅层学习的缺陷，在课堂教学中还是应该合理利用浅层学习促进深度学习。

2.2  深度学习的概念、特点及教学过程

2.2.1  深度学习的概念

美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文，最早提出两个相对的学习概念：深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）。在理解的基础上，学生能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，属于深度学习[6]。深度学习与浅层学习不是完全对立的，二者可以从思维状态、学习内容、学习状态、记忆方式、学习动机、迁移能力、评价方式等方面进行比较，如表1所示。

2.2.2  中小学课堂深度学习的特征

通过对深度学习概念的分析，以及对深度学习与浅层学习的比较，张浩等[5]认为，深度学习的特征表现为注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决及提倡主动终身学习。本文通过分析中小学学生与成人学习者的学习行为特点，认为中小学生课堂学习与成人学习者在学习目的、学习工具、思维模式和学习方式方面都有显著差异，如表2所示。

据此，本文根据成人学习者与中小学生在学习行为方面的差异，认为要将中小学课堂与成人课堂深度学习的特征区分开来，而想要促进中小学课堂深度学习则应着重注意三个方面，即注重批判性思维、强调知识迁移能力和促进面向现实生活的问题解决。

1）注重批判性思维。在现有教学模式下，中小学生思维偏向于一种相对固化的思维定式，而培养中小学生的批判性思维是突破固化思维的关键。培养批判性思维就是使学生对任何事物都保持怀疑的态度，批判性地看待新知识，从而加深对复杂概念的理解，完成新知识的转化。当然，批判性思维也不是盲目地批判，而是对自己的观点进行反思，在这个反思的过程中实现观点的最优化。批判性思维在信息化社会背景下对信息的接收和筛选具有重要意义，应把批判性思维作为中小学课堂教学开展深度学习的重要培养目标之一。

2）强调知识迁移能力。深度学习要求学生能够在已有知识经验的基础上建构新的知识意义，进而迁移应用到真实的、具体的情境中，在这一过程中体现了高阶思维和高水平认知[5]。因此，在课堂教学中促进学生的知识迁移能力至关重要，如若学生只对所学知识进行简单的机械记忆，那么学习将仅仅停留在浅层学习上。而在课堂教学中，教师注重引导中小学生根据已有的认知经验将所学知识从原有情境中运用到新情境中去解决问题，就能促进知识迁移，达到触类旁通、举一反三，促进知识的相互转换和深度学习的实现。

3）促进面向现实生活问题的解决。学习的最终目的是能解决真实世界的复杂问题，大多复杂问题的解决都需要以深度学习为基础。促进学生深度学习是真实世界的现实问题解决的关键，而培养学生实际问题解决能力的同时，又会促进深度学习的产生。因此，中小学课堂教学的深度学习要以面向现实问题解决为目标。产生深度学习从培养中小学生的问题解决能力开始，利用课堂教学，帮助中小学生在头脑中形成创造性的想象和思维的观念，用一定的程序和方法对事物进行重建，进而引导学生将已有的认知结构和新知识结合，培养学生问题解决能力，解决生活中的实际问题。

2.2.3  面向深度学习的教学过程

与面向浅层学习的一般教学过程比较，面向深度学习的教学过程更关注学生对课堂教学信息的主动理解，强调对知识的深层加工，关注学生的内在学习行为，实现对知识的主动建构、迁移应用和问题解决。如图2所示，面向深层学习的教学过程要使学生从被动的机械学习状态中脱离出来，将信息技术融入课堂教学的各个环节，为学生提供恰当的认知工具。同时，创设复杂的问题情境激活学生已有知识，促进学生原有认知结构与新知识整合，激发学生的主动学习行为。需要注意的是，在深度学习的教学过程中，评价与反思是贯穿整个课堂教学过程的重要环节，能够有效培养学生的批判性思维、知识迁移和问题解决能力。

3  面向深度学习的中小学课堂教学设计

基于深度学习的课堂教学设计注重六个基本部分，如图3所示。基于深度学习的课堂教学过程包括五个环节，根据每个环节学习行为的特点，可以概括为三个阶段，分别是教学的导入阶段、实施阶段和教学结果。在教师所创设的解决复杂问题的教育情境中，激活学生原有认知、创造性地导入新知识以及批判性地整合新旧知识，达到引发主动学习行为的结果，使整个教学过程以学生的知识建构和迁移应用为中心。教学活动的展开也需要以学生为中心，使用支架策略、反思策略、合作学习策略、元认知策略及协作探究策略等替代教师主导。运用以学生为中心的教学策略，同时传授给学生非结构化的教学内容，围绕大单元的观念整合知识内容，丰富课堂知识体系，在课堂教学中培养学生批判性思维、知识迁移能力和复杂问题解决能力。基于深度学习的课堂教学活动的展开也需要一定的信息技术条件支持，将信息技术的使用贯穿整个教学设计，最高效率地处理信息；同时采取多元评价方式，将过程性评价和主动反馈贯穿整个课堂教学设计，促进课堂教学深度学习的产生。下文就图3所示六个部分作简要说明。

3.1  教学目标：培养批判性思维能力

中小学生在学习过程中通常依赖教师给予的权威指导，思维较为客观，缺乏对所学知识的批判性思维。然而，学生的批判性思维能力是判断是否产生深度学习的重要指标。因此，在面向深度学习的中小学课堂教学设计中，课堂教学目标的制定不能仅仅注重中小学生对知识的理解和运用。从促进中小学生的批判性思维能力出发设定教学目标，旨在通过课程内容和教学方式的整合，让学生投入需要运用批判性思维能力的学习活动之中，有目的地设定教学目标，激发他们的批判性思维，把激发他们的批判性思维能力作为课堂教学的重要导向。

3.2  教学内容：整合知识内在结构

打破中小学传统课堂中单一的、以书本知识为中心的教学内容设置。面向深度学习的中小学课堂教学内容应注重知识的多维整合，厘清知识的内在结构。对此，中小学课堂教学中更应注重教学内容的系统性，尝试对内容相近的知识进行整合，创设主题单元，使知识更加系统化、结构化。同时围绕大单元的观念整合知识内容，通过贯穿单元和课时的丰富课堂活动建构大的知识体系。注重整合内容的科学性、有效性，对教材进行全面分析，提取教材的核心进行重组，形成系统化的教学内容。还应注重整合方法的直观性，促进知识整合，注重与现代教育技术相结合，充分运用信息化教学手段，以符合中小学生认知特点的、他们最容易接受的方式呈现教学内容，采取最优方式促进知识整合。

3.3  教学工具：信息技术工具辅助教学

将信息技术作为教学工具辅助教学，将信息技术媒体作为认知工具，能提供丰富的信息化学习材料。中小学生接触现实世界经验较少，将信息技术的使用贯穿整个教学过程，能给他们提供真实世界的丰富感知，教师在应用信息技术时应尤其注重将信息技术作为认知工具使用，如概念图、可视化工具、数据库、计算机通信。将文字、声音、图像、动画和视频集于一体，能更生动、直观地表现教学内容，实现教学内容的开放，以学生最容易接受的方式呈现信息，以最符合学生认知规律特点的方式处理信息，最大限度地调动学生学习的积极性。

3.4  教学过程：以解决现实生活问题为中心

中小学课堂教学过程要以解决现实生活问题为中心，在进行课堂教学设计时就要先创设真实的问题情境，通过抛给学生持续的问题，激活他们已有认知结构，创造性地导入新知识，帮助他们实现新旧知识的整合。可以将教学过程分为导入、实施和教学结果三个阶段，引发学生主动学习行为。创设的教学情境能反映课堂的基本架构，辅以促进深度学习教学策略引导学生完成新知识与原有认知结构的联结。注意在进行教学设计时对教学过程赋予解决问题的性质，使学生能够独立、自主地以解决问题为目标投入教学活动中去，培养学生的现实问题解决能力。

3.5  教学策略：以学生为中心

教师应承担起课堂教学的引导者、合作者、参与者的角色，摆脱传统教学教师固定化的权威角色。对此，课堂教学策略要以学生为中心，教学策略的实施也重在引发学生自主学习能力，培养学生的创新性思维。中小学课堂教学应着眼于如何使中小学生主动投入学习过程中，引发积极的学习行为，自觉制订学习计划、监控学习过程、反思学习结果。如在课堂教学中注重使用支架策略、反思策略、合作学习策略、元认知策略及协作探究策略等替代教师主导，能有效提高中小学生的学习兴趣，发挥学习主动性，建立自主合作的课堂，促使他们提高学习效率，达到深度学习。

3.6  教学评价与反馈：多元评价方式

中小学课堂教学评价方法多种多样，但无外乎是质性评价和量性评价。需要注意的是，在教学评价中要采用量化评价和质性评价相结合的方式，尤其注重质性评价和过程性评价。在中小学课堂教学过程中建立学习契约，设定科学、合理的评价量规。并利用信息化教学平台，通过在教学中辅以信息技术教学评价工具开展信息化评价的方式，重点评价中小学生的思维状态、兴趣程度、创新意识与创造能力等。将中小学教学评价体系由关注中小学生学习结果转变为重点关注学习过程，教学评价内容也由单纯地对中小学生知识记忆程度进行评价转向重视中小学生知识应用和问题解决能力。

4  促进深度学习的中小学课堂教学策略

4.1  围绕大概念设计教学方案，开展主题式单元教学

单元设计是学校课堂教学活动的基本单位，目前国际上呈现出以大概念为中心的单元设计的发展趋势。大单元教学设计是以大概念为中心，遵循学科知识原有的科学逻辑，在单元层面围绕大概念设计课程教学方案，以回归知识情境的方式促进深度学习真实发生[7]。

教学系统是一个复杂的系统，课时、单元与学期之间各自联系、相互制约。针对中小学课堂教学设计缺乏整体规划、众多教师较多关注课时层面的教学方案问题，应将单元作为中小学课堂教学活动的基本单位，单元是衔接课时与学期构成一个有机整体的桥梁。教师在进行中小学课堂教学设计时须持有整体观念来规划教学，使教学设计从过于关注单一知识点转向重点关注知识的整体结构，从整体上把握课时、单元与学期之间的逻辑关系并注重系统的知识梳理。这就要求中小学教师正确兼顾整体与局部，对教学目标、教学内容和学生认知需求进行正确分析，开展主题式单元为主题的教学，设置具有一定难度的任务和问题帮助学生掌握系统全面的知识内容。

4.2  及时反馈，进行过程性评价，引导学生深度反思

反思是促使深度学习发生的有效途径。中小学教师在课堂教学中通过对学生的学习行为进行持续关注，对学生的观点给予评价、及时反馈，能够有效帮助他们反思自己的学习状况并及时转换思维方式。教育评价不能盲目追求学生的成绩高低、结果好坏与结论对错。中小学教师在课堂教学中应重视将单一总结性评价转向多元化评价，重视中小学生在课堂学习中学习行为的变化，对中小学生进行过程性评价。如通过观察中小学生对问题的回答程度，了解他们对知识的掌握程度和思维路线，从而及时对他们的学习状况予以反馈，帮助他们厘清思路，进一步加深对问题的理解。教师以反馈的形式引导学生深度学习，能进一步激发学生的学习兴趣，使他们从浅层学习中脱离出来。

4.3  以批判性思维为导向，创设真实问题情境

批判性思维是深度学习的核心思维。建构主义理论对知识的客观性和确定性提出疑问，认为知识并不能脱离情境抽象地存在，而是应该与情境化的社会实践活动结合起来，针对具体情境进行再创造。因此，教学也不能传递客观而确定的现成知识，中小学教师在课堂教学中要以批判性思维为导向，通过构建具有批判性和真实性的问题情境，激发中小学生的主动建构，引导中小学生在学习过程中用辩证的眼光看问题，有意识地培养批判性思维。中小学教师在教学过程中也要对学生的问题解决能力给予足够的重视，在实际教学中要注重创设真实的问题情境。也就是说，中小学教师要将学生已有认知与日常熟悉的事物带入课堂中，激发学生的情感认知，加深学生对问题的理解，这样他们就能够运用所学的知识解决日常生活中遇到的问题。

4.4  引导学生整合知识结构，促进知识迁移

深度学习认为知识不是孤立存在的，深度学习是一种促进知识向真实生活情境迁移的学习活动，注重迁移运用。这就要求学生把新知识与原有的认知结构整合起来，将知识纳入认知结构之中成为认知结构的组成部分，这样的学习才是深度学习[8]。中小学生正处于思维发展和重构的关键阶段，在中小学课堂中，教师如何根据学生认知思维的特点引导他们整合知识的内在建构至关重要。因此，中小学教师在课堂教学中要有意识地引导学生批判性地建立起新旧知识的联系，从而达到知识迁移的目的，将所学知识运用到新的情境中去解决问题，促进知识整合。这样一来，中小学生的学习也就能脱离知识点的简单理解、机械记忆，从浅层学习的认知层面脱离出来，促使深度学习的发生。

4.5  利用信息技术完善课堂教学

在中小学课堂中利用信息技术促进学生学习有以下几种途径：

一是将信息技术媒体作为认知工具，为学生提供生动、直观的信息化学习材料；

二是在教学过程中利用信息技术为学生提供丰富的感知，增强教学的交互性；

三是在教学评价中利用信息技术工具丰富评价种类，开展信息化评价方式。

面对中小学课堂信息技术使用匮乏的局面，教师应有意识地将信息技术工具的应用穿插在整个教学过程中，如减少教学内容多用纸质印刷形式、教学过程多以口头或板书呈现、教学评价多以单一的总结性评价为主的现象，使中小学课堂教学建立在信息化教学环境下。中小学教师在课堂教学中加强信息技术的使用，让信息技术的有效应用成为中小学课堂教学的常态，以最符合中小学生认知规律特点的方式处理信息，以中小学生最容易接受的方式呈现信息，进而提高教学质量，有效促进深度学习的发生。

参考文献

[1] 邵朝友，韩文杰，张雨强.试论以大观念为中心的单元设计：基于两种单元设计思路的考察[J].全球教育展望，2019，48（6）：74-83.

[2] 宋宇，邬宝娴，郝天永.面向知识建构的课堂对话规律探析[J].电化教育研究，2021，42（3）：111-119.

[3] 鞠馥宇.中小学课堂教学评价存在的问题及其应对[J].教学与管理，2019（16）：76-78.

[4] 杜玉霞.基于“互联网+”的中小学教师信息化教学

能力提升研究[J].中国电化教育，2017（8）：86-92.

[5] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）：7-11，21.

[6] 何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学（现代教学），2005（5）：29-30.

[7] 何聚厚，李天宇，何秀青.中小学人工智能教育大单元设计的意蕴、困境和路径[J].中国电化教育，2022（2）：30-37.

[8] 雷晓艳.中小学深度教学实现的基本路径[J].教学与管理，2021（36）：68-70.

*项目来源：本文系2018年辽宁省教育科学规划项目“基于移动终端的农村教师专业发展网络学习空间构建研究”（项目编号：JG18DB929）和2018年渤海大学专业学位研究生示范课程项目《信息技术与教育》阶段性研究成果之一。

作者：张楠，渤海大学教育科学学院在读硕士研究生，研究方向为信息技术教学；唐章蔚，渤海大学教育科学学院，教授，硕士研究生导师，研究方向为信息化教育教学环境设计及其应用（121000）。