中小学对教师教育的需求差异与供给应对——基于2543所中小学的用人需求分析

张天雪，周晓娇，黄 恒

（浙江师范大学，浙江金华 321004）

一、问题提出

教师的供需平衡是新时代教师教育与中小学教育互动发展的目标。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》［1］《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（以下简称《振兴计划》）［2］《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》［3］《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》［4］等政策文件均明确了新时代教师教育供给侧改革的任务和规划，并对教师教育提出新要求。然而，教师教育改革是与中小学教育发展的双边互动过程。教师教育供给侧改革虽然可以保障中小学教师质量，但其所培养的教师不一定是中小学满意的教师。想要教师教育供给精准对接教育发展需求，首先要理清中小学的用人需求。

教师教育相关研究肯定了教师教育供给在中小学教师队伍建设中的基础性作用，梳理了教师教育体系发展脉络，［5］探讨了中小学课程改革、教育均衡发展战略等因素对教师教育改革的影响。［6］也有研究通过比较分析阐述了美［7］、日［8］、德［9］、法［10］、澳［11］等国家的教师教育改革启示。现有关于教师教育的理论探讨和实证调查，或从传道授业的视角出发强调教师的启智作用，关注教师的学识、教学技能等能力的培养；［12］或着重讨论教师教育改革的路径，［13］强调教师教育体系和要素的改进，［14］以及主体间互通共融［15］等。总体来看，当前研究中少见来自中小学的需求侧声音。在教师教育与中小学的供需关系中，供给方需要实时跟进需求方的反馈，不断调整和优化自身“生产”过程，才能为中小学提供“好用”的教师。本研究立足于需求侧视角，调查分析当前中小学的用人满意度情况和未来的用人需求，以期为教师教育质量提升提供参考，助力教师教育供给侧结构性改革深入推进。

二、研究方法

（一）研究对象

由于研究致力于从需求侧了解教师队伍的供给短板，因此将问卷发放对象设定为三级三类学校的校长。“三级”是指小学、初中、普通高中三个学段；“三类”是指特色（示范）学校、普通学校、（乡村）小规模学校三种类型。研究采用分层抽样法，向浙江、上海、辽宁、江苏等地中小学校长发放问卷，共回收有效问卷2543份。三个学段中，小学样本1645份，初中样本共652份，高中样本246份。三类学校中，特色（示范）学校样本653份，普通学校样本1380份，（乡村）小规模学校样本510份。其中，小学样本中，特色（示范）小学样本354份，普通小学样本852份，（乡村）小规模小学样本439份；初中样本中，特色（示范）初中样本141份，普通初中样本440份，（乡村）小规模初中样本71份；高中样本中，特色（示范）高中样本158份，普通高中样本88份，无（乡村）小规模高中样本。

（二）研究工具

基于研究目的，以2018年教育部等五部门印发的《振兴计划》［2］中有关教师教育供给侧改革“五项重点任务”为依据，编制本研究的调查工具《中小学用人需求调查问卷》。本问卷分别从“师德师风”“学历层次”“师资储备”“专业能力”“教师来源”五个维度调查中小学教师队伍的基本情况和用人需求。数据分析部分采用单因素方差分析（One-way ANOVA）、百分比描述性统计等方法。

问卷的维度1，即中小学对师德师风的满意度与用人需求，共设4个题目，调查校长对教师的职业规范、个人品行、职业信念的满意度情况，量表Cronbach’sα值为0.792，信效度良好，同时询问校长对师德师风的培养需求。维度2，即学校的教师学历情况及对教师学历需求调查，共3个题目，调查学校本科、硕士学历教师比例，以及对新进教师学历的期待。维度3，即师资储备情况及各学科的用人需求调查，共设2个题目，调查学校是否急需引进教师以及当前师资紧张的学科，同时调查学校对综合科（全科）教师的需求。维度4，即学校对教师专业能力的满意度和需求，共设4个题目，分别询问校长对教师（三字一话等）师范技能、口才和艺体技能、学科教学水平与对创新意识等方面的满意度，量表Cronbach’sα值为0.820，信效度较优。维度5，即教师来源，设置1个题目，调查学校对教师毕业院校的需求。

三、研究结果

（一）中小学对师德师风整体满意度较高，但不同学校之间差异显著，学校对教师职业信念培养需求强烈

中小学对教师“职业信念”“个人品行”“职业规范”三项指标的满意度均值均处于中等偏上水平，说明中小学对教师师德师风整体满意度较高。但不同学段、不同类型的学校对教师师德师风的满意度存在显著差异。具体见表1。

学段越高，学校对教师的师德师风的满意度相对越低，且各学段差异显著。单因素方差分析（One-way ANOVA）结果显示，小学对教师职业信念（M=3.41，SD=0.64）、个人品行（M=3.89，SD=0.61）、职业规范（M=3.33，SD=0.92）的满意度高于初中，初中高于高中，且三个学段学校在职业信念（F（6，2536）=24.33***，η2=0.24）、个人品行（F（6，2536）=25.64***，η2=0.25）、职业规范（F（6，2536）=21.29***，η2=0.16）方面的满意度差异显著。

特色（示范）学校对师德师风满意度相对更高，且三类学校差异显著。单因素方差分析（Oneway ANOVA）结果显示，三类学校在教师的职业信念（F（2，2540）=43.9***，η2=0.55）、个人品行（F（2，2540）=19.01***，η2=0.24）、职业规范（F（2，2540）=5.1***，η2=0.14）方面的满意度差异显著。其中，特色（示范）学校在职业信念（M=2.92，SD=0.86）、个人品行（M=3.43，SD=0.63）、职业规范（M=2.53，SD=0.93）方面的满意度均高于普通学校和（乡村）小规模学校。

在师德师风培养需求调查中，高学段学校对“教师职业信念培养”的需求最为强烈，分别有69.45%的小学、75.77%的初中和75.61%高中表示需要教师供给单位加强教师职业信念的培养。三类学校中，有62.21% 的特色（示范）学校、63.94%的普通学校、61.94%的（乡村）小规模学校，均表示需要加强对教师职业信念的培养。

（二）中小学教师学历基本达到本科水平，但硕士教师数量不多且分布不均，小学倾向引进本科教师，初、高中倾向引进硕士教师

中小学教师学历水平总体上随着学段升高而提高。研究结果显示，97.4%的小学和98.5%的初中校长表示自己学校的本科学历教师占比超过90%，而所有高中校长均表示本校的本科学历教师占比超过90%。

中小学硕士学历教师比例低且分布不均。硕士教师在三个学段的学校中占比情况表现为高中＞初中＞小学，在三类学校中的占比情况表现为特色（示范）学校＞普通学校＞（乡村）小规模学校，其中，小学和初中阶段三类学校中的硕士教师占比情况差距较大。小学阶段，56.9%的小学尚无硕士教师，仅有1.7%的小学硕士教师占比超过20%。其中，70.1%的特色（示范）小学、44.2%的普通小学、19.1%的（乡村）小规模小学拥有硕士教师。初中阶段，27.8%的初中尚无硕士教师，仅有4.0%的初中硕士教师占比超过20%。其中，88.7%的特色（示范）初中拥有硕士教师，并且32.7%的特色（示范）初中的硕士教师占比超过5%。仅有49.3%的（乡村）小规模初中拥有硕士教师，且仅有8.5%的（乡村）小规模初中硕士教师占比超过5%。高中阶段，98.8%的高中都有硕士教师，14.2%高中的硕士教师占比超过20%，另有1.2%高中的硕士教师占比超过50%。高中阶段两类学校中，分别有62.7%特色（示范）高中和46.0%普通高中的学校硕士教师占比超过5%。具体见表2。

表2 中小学硕士教师分布情况

中小学对未来引进教师的学历要求较高。研究发现小学阶段学校更偏向本科学历教师，73.5%的小学倾向引进本科学历教师，22.6%的小学倾向引进硕士学历教师。初中阶段学校开始逐渐偏好硕士学历教师，60.1%的初中倾向引进本科教师，37.0%的初中倾向引进硕士学历教师。高中阶段学校则更多倾向于引进硕、博士教师，52.4%的高中倾向引进硕士学历教师，43.1%的高中倾向引进本科教师，还有4.1%的高中倾向引进博士教师。

（三）中小学教师学科结构性短缺较为普遍，对综合科（全科）教师认可度较高

各级各类学校的师资短缺情况较为普遍。小学阶段和（乡村）小规模学校的师资短缺情况更为严重。如表3所示，12.2%的初中和13.8%的高中学校表示不缺教师，而仅有6.7%的小学表示不缺教师。小学阶段，10.3%的特色（示范）小学、6.8%的普通小学、3.5%的（乡村）小规模小学表示不缺教师；初中阶段，20.6%的特色（示范）初中、11.2%的普通初中、1.4%的（乡村）小规模初中表示不缺教师；高中阶段，13.9%的特色（示范）高中和13.7%普通高中表示不缺教师。

表3 中小学对学科教师的需求情况

三级三类学校对不同学科教师的需求差异较大。小学阶段学校普遍缺少主科教师、艺体教师、心理和计算机教师。特色（示范）小学和普通小学对主科教师的需求更高，分别有38.4%的特色（示范）小学、37.9%的普通小学和34.9%的（乡村）小规模小学表示需要主科教师。（乡村）小规模小学对艺体教师的需求高于另外两类学校，分别有31.0%的（乡村）小规模小学、18.6%的特色（示范）小学和22.1%的普通小学表示缺少艺体教师。特色（示范）小学对心理和计算机教师需求高于另外两类小学，分别有16.9%的特色（示范）小学、13.6%的普通小学和9.1%的（乡村）小规模小学表示需要心理和计算机教师。初中阶段，学校对主科教师、心理和计算机教师需求量大，35.3%的初中表示缺少主科教师，21.3%的初中表示缺少心理和计算机教师。初中阶段，艺体教师供需总体相对平衡，仅有8.4%的学校表示需要艺体教师。但是三类初中对艺体教师的需求差异明显，18.3%的（乡村）小规模初中学校表示需要艺体教师，而仅有6.4%的特色（示范）初中和7.5%的普通初中表示需要艺体教师。高中阶段，文科教师供需失衡情况严重，有63.0%的高中学校反映需要文科教师。其次是主科教师，有12.2%的高中表示缺少主科教师。但高中阶段其他学科教师供需缺口较小，且两类高中对各学科教师需求情况类似。

各级各类学校对综合科（全科）教师培养较为认可，（乡村）小规模学校对综合科（全科）教师的需求更高。数据显示，小学阶段，分别有92.0%的（乡村）小规模小学、91.5%的特色（示范）小学和89.8%的普通小学期待综合科（全科）教师。初中阶段，97.2%的（乡村）小规模初中、95.0%的特色（示范）初中、91.8%的普通初中表示期待综合科（全科）教师。高中阶段，分别有83.9%的普通高中和79.1%的特色（示范）高中表示期待综合科（全科）教师。

（四）中小学对教师专业能力总体较为满意，但各级各类学校差异显著，低学段和特色（示范）校的满意度相对更高

中小学对教师专业能力四项指标的满意度均值大多在2.5～3之间，整体满意度处于中位水平。具体见表4。

表4 中小学对教师专业能力的满意度差异分析

三个学段对教师各项专业能力满意度的差异显著。小学对教师口才和艺体技能（M=2.67，SD=0.90）、学科教学水平（M=3.04，SD=0.68）、创新意识（M=2.53，SD=0.93）的满意度略高于初中和高中。初中对教师（三字一话等）师范技能（M=2.75，SD=0.85）的满意度略高于小学和高中。各学段学校在教师（三字一话等）师范技能（F（6，2536）=3.63***，η2=0.08）、教师的口才和艺体技能（F（6，2536）=5.39***，η2=0.07）、创新意识（F（6，2536）=5.10***，η2=0.13）方面的满意度差异显著，但对教师学科教学水平的满意度（F（6，2536）=1.68*，η2=0.08）差异并不显著。

三类学校对教师专业能力的满意度差异显著。特色（示范）学校对教师（三字一话等）师范技能（M=2.85，SD=0.90）、口才和艺体技能（M=2.81，SD=0.90）、学科教学水平（M=3.18，SD=0.62）、创新意识（M=2.78，SD=0.82）四项指标的满意度均高于普通学校和（乡村）小规模学校。三类学校在教师（三字一话等）师范技能（F（6，2536）=13.36***，η2=0.22）、口才和艺体技能（F（6，2536）=19.75***，η2=0.34）、教师学科教学水平（F（6，2536）=49.86***，η2=0.41）、创新意识（F（6，2536）=62.55***，η2=0.57）方面的满意度均表现出较为显著差异。

（五）中小学对师范院校毕业生需求强烈，学段越低越明显

总体来看，中小学对师范院校毕业生需求强烈，具体见图1。分别有88.6%的小学、82.1%的初中、68.7%的高中期待师范院校毕业生。综合大学毕业生更受高中阶段学校青睐，分别有25.6%的高中、13.3%的初中、6.1%的小学期待综合大学来源教师。

图1 中小学对教师来源的需求

三类学校对师范院校来源的教师需求存在一定差距。小学阶段，特色（示范）小学对师范院校毕业生的期待更高，分别有90.7%的特色（示范）小学、88.1%的普通小学、87.9%的（乡村）小规模小学期待师范院校来源的教师。初中阶段，普通初中更期待师范院校来源教师，分别有83.9%的普通初中、78.7%特色（示范）初中、77.5%的（乡村）小规模初中期待师范院校来源教师。高中阶段，两类高中对教师来源的期待差异较小。分别有69.0%的特色（示范）高中、67.8%的普通高中期待师范院校来源教师。

四、结论与建议

（一）加强职业信念培养，促进师德师风建设

学段越高，学校对师德师风的满意度越低，且特色（示范）学校对教师师德师风的满意度相对更高。这意味着教师的师德师风可能与教师的工作获得感相关，初中和高中教师面临巨大的升学压力，教师的成就感较弱。而特色（示范）学校一般都是当地学校中的标杆或名校，社会对名校的关注和拥护像聚光灯一样，既为这些特色（示范）校的教师增添职业获得感，也在无形中促进名校教师的自我约束，因此满意度较高。与此同时，中小学对教师职业信念的迫切需求也意味着教师职业信念的关键性作用和短板处境。

对此研究建议，从教师职业信念培养入手提高师德师风。教师职业信念是指“对自己所从事的职业有了一定认识的基础上，在教师劳动价值方面所产生的坚信不疑的态度”。［16］职业信念是师德师风的基础，职业信念坚定的教师对教育事业更加忠诚，获得感更强，更容易遵守师德师风规范。在教师职业信念培养过程中，除了通过师德课程和先进典型正面引导，以及通过《中小学教师违反职业道德行为处理办法》［17］《新时代中小学教师职业行为十项准则》［18］等规范反面约束以外，还应在教师培养过程中加强职业生涯教育促使教师以积极的方式面对教育工作。

（二）提升教育硕士供给数量和质量，促进高素质教师均衡配置

中小学教师学历基本达到本科水平，且小学和初中已经拥有大量的硕士学历教师。这意味着中小学教师的职业吸引力正在提升，越来越多优秀人才主动加入教师队伍。但数据显示，义务教育阶段的特色（示范）学校、普通学校和（乡村）小规模学校中硕士学历教师占比差异明显。这预示着教师资源配置将面临高质量师资失衡问题，硕士教师分布不均反映出学校之间的教育竞争力依然存在较大差距。特色（示范）学校在吸引高学历教师过程中表现出的优势，及其吸纳硕士教师后组建成的高学历教师队伍，都将转化成为其吸引优质生源的优势，这势必影响下一阶段义务教育优质均衡发展的步调。

对此研究建议，通过提高教育硕士培养数量和质量优化硕士学历教师分布结构，进而促进义务教育优质均衡。数量充足是均衡配置的基础和前提，一方面，可以通过扩大教育硕士招生规模，或通过本硕一体化教师培养模式提高硕士教师数量。另一方面，要注重对教育硕士培养质量的把控，加强对硕士教师师德师风、专业技能的考核。

（三）完善供需协调机制，弥合中小学教师学科结构性缺口

中小学普遍师资短缺，而且教师的学科结构性短缺表现出学段性差异和学校类别差异。义务教育阶段对主科教师、艺体教师需求较大，高中阶段文科教师较为短缺。事实上，中小学主科教师短缺是一种相对短缺，因为中小学一般由主科教师担任班主任工作，要相应地减少班主任的教学工作量，所以会间接造成主科教师供给的紧张。而高中文科教师的短缺可能与高考的选考制度密切相关。另外，心理健康和计算机教师成为小学和初中的一项重点需求，这说明当前中小学对学生心理健康教育和信息技术教育越来越重视，中小学的教育现代化已经从硬件设施现代化的时代迈入到教育观念现代化的时代。

在教师编制有限的情况下，研究建议完善UG-S（师范大学-政府-中小学，University-Government-School）协调机制，由政府主导，适时根据中小学用人需求调整师范生培养方案。比如，为了解决农村教师结构性短缺而提出并实施的农村（全科）教师定向培养计划，以及为了解决高考选科的潮汐现象，浙江省正在探索的高中高素质复合型教师培养方案等。正如研究结果所示，中小学对综合科（全科）教师的接受度较高，充分说明此种供需协调机制建立的必要性。

（四）构建师范生培养方案，对接中小学对高素质教师的需求

中小学对教师专业能力的满意度整体处于中位水平。其中，对教师的学科教学水平满意度较高；对教师的（三字一话）师范技能和口才艺体技能的满意度不高，而且学段越高，学校的满意度越低；对教师创新意识的满意度最低，而且高学段满意度更低。上述现象可以从两方面理解。一方面是因为不同学段在选人用人方面的差异。小学阶段的教学偏素质培养，因此在选人用人方面更加注重教师师范技能、艺体技能。高中阶段教学偏知识理解，在选人用人方面更注重教师的知识储备。很多高中教师都来源于综合大学，并非师范生，因此在师范技能方面表现偏弱。另一方面也要看到师范教育在教师专业能力培养方面，尤其是教师创新能力培养的不足。2021年4月，教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》［3］等五份能力标准，对中小学教师的师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力提出了较为详尽的要求。教师职业能力标准为师范生培养标准提供了参考，想要满足中小学对教师专业能力的需求，教师教育应构建与职业能力标准相衔接的培养方案，以教师教育供给侧改革推动中小学教师职业能力提升。

（五）建立综合大学与师范院校联合培养模式，满足差异化教师来源需求

小学和初中阶段对师范院校毕业生较为青睐，而高中阶段的特色（示范）学校对综合大学来源教师认可度较高，但综合大学来源教师缺少专业训练。如前所述，越高学段的学校对教师的专业能力满意度越低。对此研究建议，在全面提升师范教育质量和师范生学历层次的基础上，建立综合大学与师范院校联合培养模式。联合培养更有利于资源优化整合，既充分利用综合大学的学科教育资源，也充分利用师范院校教师教育的资源，更有利于实现高素质与专业化教师培养。

综上所述，不同学段、不同类型的学校对教师队伍的满意度和对教师教育的需求存在显著差异。教师教育供给侧改革有必要进行事前的“市场”需求调查，以提高教师教育供给的质量和效率。本研究在研究样本和研究方法方面虽未能尽善尽美，但也力求为教师教育供给侧改革贡献参考价值。