学前教师教育中的课例研究：价值、实施与评估

茹荣芳，刘淑颖，秦潇晓

（石家庄学院教师教育学院，河北石家庄 050035）

在教师教育深化改革的今天，教师教育形式成为影响学前教师培养质量的重要因素之一。教育部发布的“教师教育振兴行动计划”里强调“推动实践导向的教师教育课程内容改革和以师范生为中心的教学方法变革”。［1］学前教师教育中的课例研究正是“以学生为中心”推动实践导向的教师教育课程的变革探索。学前教师是一个专业性的实践者，学前教师教育理应打破理论与实践割裂的局面，实现教育认识与行动实践的统一。本研究是基于“以课例研究作为学前教师教育实践课程改革的探索”而进行的高校与幼儿园合作背景下的职前教师专业成长研究。

一、学前教师教育中课例研究的价值

“课例研究”又称“授业研究”，是指教师形成合作的研究团体，对作为课例的真实课堂进行探讨分析，以期达到提升教师的专业发展能力及促进课堂整个过程高效开展目的的循环过程。［2］这种以教师为主的专业发展形式始创于日本，通过提供教师持续专业发展的框架来提高学生的成就和发展。课例研究被广泛地使用在高中和在职教师中，主要是在科学和数学方面。［3］近年来，课例研究在全球特别是亚洲地区得到了推广。［4］目前，学前、中小学乃至大学阶段的各类教师大都在采纳课例研究，并形成了多种类型的课例研究方式。［5］

学前教师教育中的课例研究，是指高校教师、幼儿园教师与职前教师合作研究学前教育教学活动的过程。课例指的是幼儿园课堂教学或者教育活动的案例，是对幼儿园教学问题或幼儿教育活动轨迹具体的、真实的展现。它以执教教师的实践性知识为主，生动地体现儿童观、教育观、教学观，还包含诸如教师知识、行为、态度、期望和教育智慧等。教师教育者借助课例研究这一实践情境，为职前教师创造体验性和合作性学习的机会，由此建构儿童发展知识与经验。课例研究重构了理论与实践之间的“思考空间”，增长职前教师的实践智慧，使跨越学习理论和实践经验的鸿沟成为可能。［6］

（一）积累儿童发展规律及教育经验，培育实践智慧

职前教师可以在课例研究中求知与反思中国儿童发展规律及其内涵。所谓儿童发展的内涵，“包括大脑发育、身体发展、认知发展、情感发展、道德发展、公民性发展、个性-社会性发展、安全发展、健康发展、艺术和审美发展等十个维度”。［7］它包括两个关键因素，一是学前儿童应该掌握和理解某一学科领域的一些重要的概念、能力或技能；二是对学前儿童发展轨迹、学习特点和支持性策略的认识与理解。课例研究带有明确的研究目的，以具体、真实的课例为载体，带动全员参与对话、实践反思、总结提升、知识共建。［8］课例研究使专业知识结构中处于核心地位的学科教学知识（PCK）获得显著增长。［9］通过课例研究，教师教育者首先帮助职前教师形成对教育、对教师、对儿童发展、对教学的基本态度和信念，其次帮助职前教师积累儿童发展规律相关知识及教育经验。

“了解儿童的精神世界，关心儿童的精神生活”，认识儿童精神生活的特点和规律。［10］职前教师通过课例研究认识儿童，培育实践智慧。这个过程具备情境性、问题性和批判性三个特征，帮助职前教师生成三种实践智慧，即儿童教学智慧、儿童指导智慧和儿童研究智慧。一是遵循课例研究的“情境性”这一特征，教师教育者为职前教师提供了具体的教育情境，帮助他们了解不同的儿童活动“现场”，理解儿童学习的情境。职前教师获得了日常教学和组织活动的基本知识与规范，并通过研究学习发展儿童教学智慧进一步丰富自我的专业知识系统。二是遵循课例研究的“问题性”这一特征，教师教育者为职前教师提供活动课例，帮助他们观察与分析儿童活动的问题、原因与对策，从而在因材施教的过程中完善教学经验，发展其儿童指导智慧。三是遵循课例研究的“批判性”这一特征，高校教师为职前教师与幼儿园教师构建专业学习共同体提供支持，可以帮助职前教师加深专业理解，提高问题意识，在理论与实践融合的基础上发展其儿童研究智慧。课例研究的实质，就是帮助职前教师建构关于儿童的实践经验，并由现有的经验转向理论教材所包含的逻辑经验。

（二）构建“双导师”学习共同体，变革成长方式

课例研究是共享的专业学习文化，一个成功的课例研究团体需要通过集体智慧的参与，促进专业学习文化的融合与形成。适宜的行动策略就是构建“双导师”学习共同体，成员包括高校教师、优秀幼儿园教师和职前教师，其中，高校教师和幼儿园教师作为“双导师”共同承担职前教师的学习指导任务。高校教师将不同学科背景的教师聚集在一起，为共同体成员提供相互交流的平台，共同体成员结合自身背景和实际情况，分享儿童发展相关知识和教学经验。“学习共同体”是通过针对“同一性”的格斗而实现的尊重“差异”的共同体。［11］共同体成员共享规范、工具、做事方式等学习资源，以观察、倾听、示范和反思等方式进行学习。学习共同体的愿景如下：一是形成并共享学习的文化生态，［12］所有成员获得专业成长；二是促进专业知识的深度理解与能力转化，包括教育活动、游戏活动、区域活动等设计与实施；三是提升职前教师的职业认知，包括科学的保教观、儿童观与教育观的形成，并透过课例研究理解幼儿园教育教学所潜藏的深刻意义，形塑儿童教育理念，坚定教育信念，获得职业认同和专业成长。从体验共享的幼儿园文化生态走向专业知识和能力的形成乃至专业信念的生成，是所有共同体成员的应然愿景，也是共同体成员多方的实然追求。

共同体所有成员在此过程中都能体验专业成长。高校教师和幼儿园教师模糊“教与学”主体双方的边界，“双导师”都可以“学”的身份与职前教师互动分享，尝试建构合作式学习的情境，运用互动式的学习策略，自由地进行信息分享，促进共同体多方成员之间的专业经验分享，增进教学体验。依托“双导师”学习共同体，每位职前教师可以根据自己的兴趣和需要及时地进行选择或补充学习，具有高度的灵活性和适应性，同时也体现了全员参与特征，学习浸润于这种“差异”之中才能成立。

学习共同体的活动通常发生在个体和集体空间之中。在个体空间中，职前教师的学习具有自发、自在和自由的特征。集体空间是共同体成员共处的特定场域，由一定的物理空间、制度规范和伦理秩序构成，［13］往往体现出共享性、全面性和开放性等特征。所有的学习行为都来自于个体实践、反思和对话交流。职前教师要融入课例情境，通过与环境和成员的互动学习新知。由于空间的不同特性以及学习共同体的建构，职前教师的专业成长是全体性的，也是开放的、合作的、主动的建构过程。

（三）架构多维学习情境，促进学习迁移

学习需要适配真实活动环境及相应的文化背景，在学习进程中教师根据学生对某个主题的学习来确定目标，研究可以教授该主题的课程资源，从而计划并在课程中收集、分析学习数据和学习情况。［14］对职前教师而言，多元鲜活的课例提供了广阔的学习情境和资源。情境学习理论认为，人类的认知是在一定的情境中发生的。认知活动是个体在与环境相互作用过程中形成的一种交互状态，个体在活动中协调自身行为，适应动态变化发展着的环境。［15］学前教师教育中的课例研究具有多维的学习情境，包括真实的教与学情境、共同体中同伴互助情境与反思体验情境等。

职前教师要想应用习得的教育理论知识和教师技能，他们就必须具有真实的教与学情境的体验。课例研究的核心是从真实的教与学的情境中累积教学知识与经验，从而完善教学理念或行为，这时课例研究的学习迁移就发生了。当信息的提取情境与学习情境相同或相似时，学习者会利用情境中的信息提示线索帮助其回忆曾在此环境下发生的学习内容。［16］

在知识产生的真实情境中，职前教师通过同伴互助情境，调动学习意图，获得新的经验。职前教师在课例情境中通过学习和反思习得教学理论和经验，提升自身学习内驱力；学会如何与他人合作，形成各自的学习能力；学会如何支持同伴的学习，同时带动同伴身份认同的变化。

教师教育者创设支持性、引导性的反思体验情境，及时给予解释性反馈，促使职前教师体察、分析及反思所产生的结果是否得当。倘若得到否定结果，职前教师会渴望解释并尝试多次参与迭代直至获取成功。这个过程中获得的经验将转变为可适用、可存取的经验。概括归纳这些经验的适用性条件，确保他们能够深度反思，进而实现对已有经验的编码和解释的修正，帮助他们完成学习迁移。

学习迁移是新颖情境中的重构，在学习迁移中要特别关注“情境”与“建构”的作用。“情境”就是课例研究中真实的课堂教学，课例来源于幼儿园的现实活动，具有真实性、开放性和典型性等特征；“建构”就是已有经验之上的梳理和统合。课例的选择既要符合职前教师的认知需要，又要能激发职前教师“建构”的动机。研究表明，迁移更多由当前所处的情境引起，而非学习者自发完成的过程。［17］

学习迁移是职前教师发展的必要环节，需要认知加工、问题解决、思维创造等核心能力支撑。在真实新颖的情境中，职前教师对经验的统合就是在完成学习迁移。这种统合通过类比推理和经验归纳来进行，有助于促进知识的整合与迁移。学习迁移的目标指向经验归纳，即对单一或多个情境进行梳理分析，并构建“普遍适用”的经验集合。因此，学前教师教育中的课例研究不是以逻辑为原点建构知识的演绎学习过程，而是以经验为原点建立知识的归纳学习过程。［18］

二、学前教师教育中课例研究的实施

（一）前期：课例的选择与准备

前期准备阶段是学前教师教育中进行课例研究的基础，其目的是明确学习目标，设计实施计划，同时将计划内容全面传递给学生，为正式开展课例研究打下基础。

1.调研课例资源，学习共同体内分工

学前教师教育中的课例学习场所主要在幼儿园。要选择具有代表性幼儿园的典型课例作为样本进行研究，就需要预先对课例资源的选择进行调研。调研由高校教师组织，采用访谈、直接观察、观摩课等方式对幼儿园的教学资源进行前期有效评估。评估内容主要涉及幼儿园的活动类型、性质、内容，参与课例学习的师生数量及可提供课例研讨的教师能力，以及支持性的硬件设施等情况。同时，分组建立由高校教师、优秀幼儿园教师和职前教师的“双导师”学习共同体，并明晰成员的任务。

2.选定研究主题，设计学习方案

在严谨细致的资源评估基础上，要明确课例学习的主题。主题通常指向一般性的目标，如“如何激发幼儿科学探究的兴趣”。基于确定的主题，教师教育者围绕着备课、上课、观课、评课等设计课例学习方案。方案还包括幼儿园名称、职前教师的学习目标与课例（或主题）特色、要完成的课例观察提纲、要讨论反思的课例主题及反思报告的撰写要求等。设计课例研究方案时要充分考虑学习目标以及职前教师自身所具备的条件如教育理论的储备和理解等。方案中要突出课例研究目标的现实指向性，在课例观察环节的设计上要注重灵活性、便捷性，提供课例研究的讨论空间。

3.准备研究资料，明晰程序

明确课例研究主题后，教师教育者需要帮助职前教师梳理已有的教育心理学、儿童发展、幼儿园课程等知识。教师教育者应针对课例研究的性质、功能、理论基础、实施程序、可能遇到的问题等向职前教师做出详细而深入的阐释，并敦促职前教师做资料分析及收集的准备，包括文献资料、观察材料、课例记录和教学材料，便于识别课例的关键特征和主题。具体程序包括：明确课例观察内容；明确课例观察步骤；确定有效且灵活的观察方法；制作并学会使用课例观察记录的工具。观察工具应该包含目的明确的课堂观察量表，如幼儿行为观察量表、师幼互动量表、课堂提问有效性量表等。

（二）中期：课例的观察与分析

课例的观察与分析是学前教师教育中开展课例研究的核心环节。观察行动是在前期准备基础上的实施，分析则是对理论知识和教学智慧进行深化理解，整个课例观察与分析的过程是相互结合、相互推进的。

1.观察行动

职前教师在做好各项准备的基础上，重点关注课例观察的四个维度，即儿童学习、教师教学、课程性质和活动文化。几个维度可以单独作为关注点进行观察，也可以整合起来综合观察。比如，观察不同年龄阶段儿童不同的学习行为特征；观察幼儿园教师如何遵循儿童的认知特点组织学习活动；还可以观察幼儿园教师体态语的丰富性、教学语言的准确性以及讲解知识的合理性等，如何适应儿童的认知理解能力和心理承受能力。此外，课堂观察也可聚焦某个问题，如“师幼互动的质量”，职前教师在课上集中观察“师幼关系”、互动的内容以及活动文化中的民主气氛等。优秀的教学实践以教师丰富的实践思维为支撑。这种实践思维既是极其个别性、主观性的过程，同时又是合作性、“间主观”的过程。［19］职前教师通过观察教师的教学实践、课程资源利用或课堂文化创设就会共享这种实践思维和智慧。

2.分析学习

职前教师基于观察的数据和记录进行分析讨论是经验学习中的重要步骤。这一环节是在共同体成员间完成的。首先是授课教师对课程进行自评，然后由职前教师运用观察工具如行为量表等进行择定主题内容（见表1）的逐一分析，最后由高校教师进行跨案例分析以及教学理论的阐释，开拓共同体成员的视野。

表1 学前教师教育课例研究内容［20］

（三）后期：课例的研究与反思

课例研究推进的过程是所有参与者共同协作的过程，特别是“双导师”要对学习共同体课例研究的进程与成效进行监督和指导，必要时提供支持和帮助。在课例观察与分析后，职前教师要撰写方案、模拟教学以及行动反思。

1.修订活动方案，说课研讨

“双导师”组织职前教师以学习共同体为单位重新修订教案初稿。修订完成后，在共同体内再次进行说课。职前教师从多角度、多层面呈现他们的观点，如对儿童学习经验、对幼儿园活动教学的思考等。目的是引导和协助职前教师将自身的实践经历与课例学习结合起来，在更广泛的背景下理解幼儿园教学的复杂性，检视已有的儿童观、教学观和教学行为模式，并运用所学的理论和实践知识进一步生成新的经验。

2.共同体内反思，梳理经验

课例研究始于主题，聚焦的是具体的课堂教学问题和儿童发展，最终要回归主题下的反思与研究。反思的具体方式主要有撰写课例分析、反思日志（报告）、与他人（同伴、指导教师、服务对象等）进行团体研讨等。反思要连接高校与幼儿园、经验与应用；要在特定的反思情境中展开，挑战新的经验；需要高校教师给职前教师必要的支持和督导。在反思过程中，“双导师”引导职前教师聚焦关注的问题，引导他们理解诸如儿童发展规律等理论知识。

三、学前教师教育中课例研究的效果评估

在课例研究的实践中，评估通常以教育价值为出发点，倡导多维度、多元化和经常性的过程性评估。评估应由“双导师”等共同体成员合作完成，以确保评估结果的客观性和最优化。学前教师教育中课例研究的效果评估主要涉及三个方面：计划方案、行动过程和反思成果（见表2）。

表2 学前教师教育课例研究总体评估量表

（一）计划与方案评估

主要包括选择观察主题、基于主题规划研究方案、观察量表的设计及记录等，并完成活动方案设计的评估。首先，对活动方案进行可行性评估，检验方案的实施结果是否符合儿童发展特点。评估主要包括活动方案的适宜性和特色。其次，对观察量表的选择、使用、记录等进行评估。

（二）行动与过程评估

评估内容主要包括观课讨论、说课及基于观察量表的分析讨论。该部分可结合课堂观察内容进行。在评估过程中，我们需要把握两个方面：首先，评估是否围绕初始的主题以及相应的观察内容来进行。其次，在课例研究中，职前教师是否学会了教学，是否能够在幼儿园开展实践，是否能促进儿童的全面发展。评估以学习共同体小组为单位进行，通过确定行动过程中出现的问题，发现学习共同体设计或修订方案的优缺点，综合评估参与者的表现情况。通常采用焦点团体讨论法，在认知、技能和情感等领域进行深入评估。“双导师”根据教育活动设计、上课（活动的组织与实施）、说课、评课的综合实际情况，对职前教师的专业能力进行评估与考核。

（三）反思与成果评估

通过构建“课例主题计划—课例观察体验—课例反思成果”的反思生成机制，来测量、解释和评判课例研究的成果。该机制引导职前教师始终对“作为未来幼儿教师的自己”这一核心主题展开思考，通过检视自己对儿童发展和幼儿园课程活动文化等的感受与认识，反思个人的实践经验和理论理解，并形成可存留的反思日志和研究报告等。课例和经验集合的开发和部署可以为学习者起到外源记忆的作用，把个人经验写成案例可以让学习者恰当地反思他们的经验并在他们自己的记忆中把这些经验转化成有用案例。［21］因此，“双导师”应随时鼓励职前教师思考并及时记录信息，为后续课例研究的设计与改进提供支持。

通过课例研究，教师教育者引导职前教师关注到儿童发展的复杂性、多元性、丰富性。职前教师的现场体验与感受，帮助其积累教育经验，获得专业成长。