新高考背景下教师适应性测评模型的构建——如何对教师适应新高考进行定量刻画和价值判断

陶 蕾，宋乃庆，杨 欣，黄仕友

（1.西南大学基础教育研究中心，重庆 400715；2.西南大学附属中学，重庆 400715）

一、引言

2014年9月，国务院出台的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）明确提出：“2014年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度。”［1］在此节点上，探究新高考背景下教师适应性显得重要且迫切。究其原因，第一，新高考的顺利推进需要关注教师适应性。一方面，越来越多的教师根据新高考政策调整自己的教育认知、知识、能力等，以适应新高考的指导思想、基本原则和总体目标。另一方面，新高考既可能赋予教师新的理念、要求和机遇，也可能对其发展构成不同以往的压力与挑战，而教师能否适应这些变化事关新高考的顺利实施。第二，关注新高考背景下教师适应性体现超越高考本身的研究立场。2020年10月，国务院出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》将“引导教师潜心育人的评价制度更加健全”作为改革总目标之一。［2］新高考作为一种教育评价改革，［3］合理利用高考的导向作用对教师成长具有重要作用。［4］探究新高考背景下教师适应性不仅是顺利推进新高考的自然要求，也能将教师适应新高考这一议题同新时代教育评价改革的目标相联系，进而突破人们过往对高考的片面关注。从教育评价改革的趋势来看，若要实现上述超越，研究者亟需定量刻画教师适应新高考的关键要素及相互关系，进而对其重点、难点和突破点给予价值判断，以期在研究、决策、实践和评估层面制度化地引导教师“潜心育人”。基于此，本研究以操作性定义为切入点，通过对10省市3580名高中教师开展抽样调查，尝试建构新高考背景下教师适应性测评模型，并以此为据描述、比较和判断教师适应新高考的水平和特点。

二、新高考背景下教师适应性的操作性定义

在教育研究中，操作性定义有助于提高研究的客观性、统一性，提升研究结果的可比性。［5］为实现新高考背景下教师适应性的概念由“抽象”到“操作”、由“直观感受”到“观测评价”的过渡，亟需构建其操作性定义。

（一）新高考

《实施意见》发布以来，新高考已形成机遇和挑战并存的态势。从机遇的角度而言，新高考旨在推动教育生态的良性发展，优化教育目标和课程体系，促进社会公正和教育公平；［6］助力综合素质评价在高校招生中落地生根；［7］引导教师在课程领域根据新高考理念进行理论前瞻和实践预演。［8］从挑战的角度而言，新高考既可能在学生评价的公平性、学校教育教学质量、高校招生录取的科学性等方面遇到难题；［9］也可能在“考什么、谁来考、怎么考、怎么评价、怎么录取”等问题上面临两难抉择；［10］更何况，聚焦核心素养的新高考已然对教师教学提出更高且更具挑战性的要求。［11］抛开上述观点而言，无论是新高考带来的新理念、新起点和新进展，还是构成的新问题、新困境和新挑战，都意味着教育中诸多要素因新高考而改变，身处其中之人若要获得更大的进步，确有必要积极适应这些变化。

（二）教师适应性

早在20世纪70年代，学者就开始关注课改中教师的适应问题。2016年，美国教育研究协会出版的《教学研究手册》将教师适应性作为教育研究的新兴领域，［12］引发了学者的探讨。教师适应性被学者视为有效教学的基石，［13］也被视为教师应当具备的重要教学专长。［14-15］这要求教师不仅能够感知和判断外部情境的变化，［16］并根据新情境给予有效反馈和调整，［17］还要具备能够应对新的或变化情境的知识、技能、情绪等。［18-19］基于已有文献，本研究认为，教师适应性是教师因外部情境变革的要求，对自身的认知、知识、能力、情绪等做出有效调节，以便保持“个体—环境”间的平衡。进一步而言，该概念包括三个特征：其一，教育情境变革带来的变化，既构成教师适应的压力，也为教师适应指明方向和要求；其二，个体适应情境而发生的改变，体现了教师行为和认知适应的程度；其三，个体与环境间的平衡，既可能源于个体作用于环境的主动适应，从而显现增益性特征，也可能源于环境作用于个体的被动适应，从而显现减伤性特征。

（三）新高考背景下教师适应性

结合以上分析，本研究认为新高考背景下教师适应性，是教师因新高考改革带来的教育环境变化而“主动—被动”调节自身的认知、知识、能力、情绪，从而实现“个体—环境”间的平衡。具体而言，此概念包括以下要素：（1）作为适应主体的教师所具有的特质，既为其适应新高考提供先在背景，也必然会受新高考的影响。基于此前提，本研究不适用于那些不受新高考影响的教师及其观念范畴。（2）作为反映特定情境要求的新高考改革，既为教师适应提出方向和要求，也构成教师适应的压力。（3）作为适应中心环节的教师改变，当他们面临新高考带来的环境变化时，既可选择主动适应，也可选择被动适应，两者均能实现“个体—环境”间的平衡。

三、新高考背景下教师适应性测评模型的构建思路与方法

（一）构建思路

本研究根据新高考背景下教师适应性的操作性定义，在深入解读《实施意见》的基础上，构建内涵明确、重点突出、方法科学的测评模型。

第一，明确内涵。前期调查发现，教师对于如何适应新高考已有不少经验和想法，但他们更倾向于将该问题置于具体情境中理解，多从经验角度对如何适应新高考进行笼统、抽象且散乱的描述。其结果就是，对于新高考背景下教师适应性缺乏深入、具体的学理分析和系统探究。鉴于此，为了让更多人清晰观测教师适应新高考的真实情况，本研究从操作性定义出发，对新高考背景下教师适应性进行兼具实践操作性与体悟可启发性的内涵描述。

第二，突出重点。从教育测评模型的构建经验来看，在描述新高考背景下教师适应性测评模型时，若挖掘细节过多，不仅易陷入相互解释的死循环，还会让事实变得更模糊。也正因此，为了突出测评重点，应简化观测维度与观测点，重点突出教师适应新高考的关键信息和主要特征。

第三，坚持科学。需要特别指出的是，构建新高考背景下教师适应性测评模型要告别过去凭经验、感悟和想象的研究方式。这就意味着科学性理应成为其灵魂。具体到本研究主要包括三层涵义：一是坚持科学的理论与方法，客观、确实、完整地描述新高考背景下的教师适应性；二是保持中立，客观描述教师适应情况，避免加入“教师必须（或已经）适应良好”的价值假设；三是内容有限，选取部分具有代表性、数据条件较好的观测点进行构建与验证。

（二）样本选择

调查发现，新高考政策的推进程度会影响教师对适应新高考的理解。为此，本研究在样本地选取方面充分考虑新高考改革的启动情况，涵盖已实施新高考改革的省（市）和未实施改革的省（市），同时兼顾教育发展水平、教师类型、区域经济发展水平等方面的代表性，最终选取重庆、西藏、四川、贵州、云南、甘肃、广东、上海、浙江、海南10省（市）3700名高中教师开展问卷调查。调查样本较为均衡，结构较为合理，过程符合随机抽样的要求，调查结果基本可以反映教师适应新高考的基本状况。此次调查回收有效问卷3580份，问卷有效率达96.76%。其中，男教师1584人，女教师1996人；高一教师1104人，高二教师1000人，高三教师1476人；初级职称教师891人，中级职称教师1619人，副高级及以上职称教师1070人。

（三）测评量表编制

研究采取自上而下和自下而上相结合的方式构建新高考背景下教师适应性测评指标体系。首先，通过对已有文献和政策的梳理了解教师适应性的理论基础、评价方法，以及国内新高考改革的实施现状、政策环境及其效用，并通过N-VIVO软件对收集文本中关涉新高考背景下教师适应性的问题进行开放式编码和模式编码，提炼能够反映教师适应新高考的关键语句。其次，采用方便取样对重庆30名高中教师进行开放式问卷调查，调查主要围绕“对教师适应新高考的直观感受与认识”“对前文界定的新高考背景下教师适应性概念的直观理解”，继而根据调查结果进行内容主题分析，获取教师适应新高考的关键行为和适应性指标。最后，结合新高考背景下教师适应性操作性定义研制过程中的理论研究和问卷调查，初步构建涵盖认知适应、知识适应、能力适应、压力适应4个维度、47个观测点的新高考背景下教师适应性测评指标体系。其中，认知适应考察教师具备与新高考改革相匹配的教育信息加工，能及时了解新高考的进展、经验和对策等资讯。知识适应考察教师具备与新高考理论相匹配的教育知识，能恰当解释新高考的内涵、特点和规律。能力适应考察教师具备与新高考实践相匹配的教学能力或技能，可以有效解决与新高考相关的课程、研究、评价和管理等问题。压力适应考察教师具备与新高考要求相匹配的教育心态，能积极应对因新高考而产生的负性感受和消极信念。

通过以上步骤，形成《新高考背景下教师适应性测评量表（初稿）》。为检验量表初稿是否存在语意模糊、表述重复或过于学术化的问题，进一步调研了10名专家，包括高考研究专家2名、教师教育研究专家2名、知名高中教师6名。根据调查结果，本研究将47项题项合并为35项，并调整个别表述，正式构成施测量表。量表采用李克特五点计分法。

四、新高考背景下教师适应性测评模型的构建过程

（一）新高考背景下教师适应性测评模型探索

在量表施测过程中，抽取1790名高中教师进行探索性因素分析，并通过主成分分析和斜交旋转相结合的方法抽取公共维度。以特征根大于等于1为因子抽取原则，参照碎石图确定观测点抽取因子的有效数目。判断是否保留观测点的标准为：该观测点在单一维度上的负荷超过0.60；该观测点不在两个维度上都有超过0.30的负荷。以此标准多次排除调整后，抽取出4个维度，其贡献率为83.28%，KMO值为0.95，且各观测点在相应维度上具有较大的负荷（见表1）。由此可知，探索性因素分析的结果与理论构想相符，说明该测评模型有较好的构想效度。最后根据意义将A、B、C、D因素分别命名为认知适应、知识适应、能力适应和压力适应。

表1 新高考背景下教师适应性测评模型的探索分析表

（二）新高考背景下教师适应性测评模型的信效度检验

为检验建构的新高考背景下教师适应性四维度模型是否合理，本研究进一步抽取1790名高中教师为样本，通过AMOS24.0进行验证性因素分析。结果显示：CMIN=1597.45，DF=164，RMR=0.04，GFI=0.91，CFI=0.96，TLI=0.96，RMSEA=0.07，各观测点的标准负荷值均在0.6以上（见图1），模型拟合指数均达标，表明该测评模型具有良好的结构效度。进一步结合3580名高中教师的统计结果来看（见表2），认知适应、知识适应、能力适应、压力适应和新高考背景下教师适应性总分的内部一致性系数分别为：0.96、0.96、0.96、0.92、0.92。探索性因素分析的结果也显示，新高考背景下教师适应性测评模型的各个维度清晰，观测点的因素负荷量均大于0.50，总体方差解释量为83.28%。从各维度的命名和解释来看，它们的含义清楚，具有较强的解释性。

表2 新高考背景下教师适应性测评模型的内部一致性信度和效标关联效度

需要说明的是，压力适应与新高考背景下教师适应性总分呈显著正相关，但与另外三个维度不存在显著相关关系。这是由于，教师在认知、知识和能力上的主动适应，意在认知、知识和能力的增长；而教师对压力的被动适应，意在减少压力。因此，尽管认知、知识、能力和压力适应同属于新高考背景下教师适应性的概念范畴，但彼此之间却存在一定的性质差异，因而呈现出不相关的测评结果。本研究选择的两个效标也再次证实上述观点。一方面，当教师面临困难问题时，教龄越长的教师越倾向于寻求依靠实践积累之外的方法进行突破，即教龄越长的教师在适应新高考时，越容易具备与新高考相匹配的认知、知识和能力，形成相应的压力应对。而这也表明四个维度超越具体实践的一致性。另一方面，当教师的认知、知识和能力因适应新高考而得到提升时，他们的“个体—环境”适应水平更高，对新高考也更满意。不过，教师因适应新高考而感到压力减轻，其“个体—环境”适应水平并未增加，因而他们不会对新高考感到更满意。这就再次提醒研究者，应从“主动—被动”两个层面关注教师对新高考的适应。

五、新高考背景下教师适应性测评模型的定量刻画与价值判断

基于新高考背景下教师适应性测评模型的构建过程与结果分析，结合文献梳理、访谈和实地调查搜集的案例和资料，本研究尝试归纳出教师适应性测评模型的结论与特点。

（一）新高考背景下教师适应性测评模型的定量刻画

本研究严格遵循教育测评模型建构程序，初步形成既有理论依据也有建构效度的新高考背景下教师适应性测评模型。该模型可通过认知适应、知识适应、能力适应和压力适应4个维度20个指标，定量刻画教师适应新高考的关键要素及其相互关系。需要说明的是，尽管就已有数据和样本而言，测评模型能够定量刻画教师适应新高考的水平，但其结果并不能直接回答“何谓教师适应新高考的高水平或低水平”。因此，未来要确切描述教师适应新高考水平的高低，还应在上述测评模型基础上探索新高考背景下教师适应性常模，即提供教师适应新高考水平的比较标准量数。同时，本研究所构建的教师适应性测评模型是基于教师自评量表的方式开展，而已有证据表明教师适应性会影响教育教学质量，［20］且反映教育教学质量的直观指标是学生学习情况。因此，为更好地检验新高考背景下的教师适应性，未来可引入学生学习作为教师适应性的外部刻画。若要详细描绘新高考背景下教师适应性的效用及利弊，还需要探究教师适应新高考的作用机制。比如，厘清教师从认知适应、知识适应到能力适应的转化机理；阐明教师“主动—被动”适应新高考的发生路径及其异同之处。以此为据，各级各类教育部门和教研部门能够定期定量监测教师适应新高考的现状、进展及问题，科学落实《实施意见》中“及时研究解决改革中遇到的新情况新问题，不断总结经验、调整完善措施”的要求。［1］此外，未来以新高考背景下教师适应性测评模型为参考，还能开展与之匹配的教研探索和培训优化，丰富教师适应新高考的内涵与价值。

（二）新高考背景下教师适应性测评模型的价值判断

从新高考背景下教师适应性测评模型的关键要素及其相互关系来看，本研究初步实现以下价值判断。

其一，教师适应新高考的重点是认知适应。由探索性因素分析结果可知，新高考背景下教师适应性测评模型中各维度的贡献率为：认知适应＞知识适应＞能力适应＞压力适应。认知适应的解释率显著高于其他维度，这就意味着对于教师而言，适应新高考最迫切的任务是进行与新高考改革相匹配的教育信息加工，及时了解和把握新高考的进展、经验和对策等资讯。这既与《实施意见》中强调的“加大对改革方案和政策的宣传解读力度”相一致，［1］也反映了多年来各级各类教育行政部门行之有效的组织领导——正因为教育系统自上而下的宣传引导，教师才会在认知适应上处于最高水平。鉴于此，注重认知适应也能成为其他教育改革可借鉴的典型经验。

其二，教师适应新高考的难点在于压力适应。研究结果显示，压力适应的解释率不仅显著低于认知适应、知识适应和能力适应，且与这三个因素的相关性也不显著。更重要的是，从被调查对象的平均得分来看，压力适应（3.11）也显著低于认知适应（3.96）、能力适应（3.82）和知识适应（3.74）。可见，压力适应不仅是教师适应新高考过程中的“丑小鸭”（最不受关注且相对孤立），也是教师适应性表现最差的一环。在此意义上，压力适应成为教师适应新高考的难点与亮点：政府和学校在助力教师主动适应新高考，帮助其形成更高水平认知、知识和能力的同时，将教师压力适应视作推动新高考的重要环节，既考验了教育部门的治理能力，又关乎教师职业的幸福感、成就感和荣誉感。因此，压力适应既可视作教师适应新高考的难点所在，也可成为新高考改革体现人性关怀的亮点。换言之，从政府、学校到学界既要重视教师因新高考可能实现的认知、知识和能力进步，也要理解新高考带给教师的苦与累，并为之提供系统、有效的社会支持。

其三，教师适应新高考的突破点在于主动适应。从测评模型的结构来看，当教师面临新高考这类可能导致教育情境发生剧变的事件时，若要在心理和行为层面保持“个体—环境”间的平衡，既可能“被动”地消化情境所带来的压力以实现平衡，也可能“主动”在个体认知、知识和能力层面形成更高水平的平衡。前者关乎教师能否“潜心”，可以维系教师适应新高考的心理和行为；后者与教师是否善于“育人”有关，可以提高教师适应新高考的心理和行为。以此观之，主动适应更有必要成为教师适应新高考的突破点。其深层原因在于：新高考带来的新理念、新原则和新目标，仍然存在“从理论到实践”的转化困难、落实障碍、思想藩篱甚至学科壁垒。当教师面对此类问题时，既可以“潜心”为借口，选择“改变不了问题就改变自己”，进而通过自我妥协、自我欺骗及自我麻痹的方式予以被动适应；也能以适应新高考为契机进行主动适应，突破自我认知、知识和能力的瓶颈，形成更高水平的“育人”能力。两者相较而言，只有当教师主动适应时，他们才能突破既有的新高考适应水平和方式，潜心育人也才具有切实可行的基础。