轮岗交流政策能促进教师专业发展吗？——基于东中西部六省市的实证调查

陈 婧，范 勇

（1.上海师范大学教育学院，上海 200234；2.华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、问题提出

轮岗交流政策是指由教育行政部门主导的，推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村学校、优质学校和薄弱学校之间定期或不定期交流任教的政策。早在1996年，原国家教委就针对城乡师资分布不平衡的问题，提出了教师定期交流的举措，鼓励教师从城市到农村、从强校到薄弱学校任教。［1］至今，相关国家政策已基本制度化，回答了“为什么要流动”“谁流动”“如何流动”问题。第一，从目标来看，政策试图将优势师资影响引向弱势学校，以带动其教师队伍发展，促进师资水平整体均衡。第二，从主体来看，政策主要鼓励优质教师轮岗交流，包括大中城市的骨干教师和中小城市（镇）教师。第三，从范围来看，国家级政策主张的是单向的“向下”流动，即优质教师从城市、强校交流到农村、薄弱学校。政策涉及两类教师：一类是轮岗交流教师，政策将其定位为帮扶者，即政策执行者；另一类是交流校教师，政策将其定位为被帮扶者，即目标利益群体。本研究对标政策目标，选取教师专业发展作为政策效果评估指标，检视轮岗交流政策是否促进了两类教师专业发展。具体问题包括：①政策对教师专业发展产生了怎样的影响效果？②政策对轮岗和非轮岗两类教师的专业发展是否产生不同的影响效果？③选拔怎样的轮岗教师、采取怎样的流动形式和范围更有利于政策效果？

二、文献综述

轮岗交流政策是对教师流动的行政调节，［2］旨在克服多种因素造成的师资质量不均衡问题。因此，应将政策效果定位在对教师专业发展的影响，予以检验。然而由于研究方法和取样的差异，学界对此指标的评价并不统一，甚至得出了截然相反的结论。

持否定结论的研究认为，政策的整体效果并不理想，［3］对教育均衡发展的作用有限。［4］就教师专业发展这一指标而言，研究认为众多轮岗教师成为政策旁观者，［5］缺少与交流校教师在教学、教研上的探讨，缺少“示范课”共享、反思平台，对交流校教师群体的影响并不理想，［6］未发挥出教师领导者作用，［7］未能切实提升师资质量。［8］此类研究多用质性方法，弱化因果检验，更注重政策执行过程的观察分析。

肯定政策效果的研究认为，政策对轮岗教师本身有益处，但未清晰回答对非轮岗教师专业发展的影响。在“能量理论”指引下，［9］北京案例发现政策促进了（轮岗）教师专业发展，提升了交流校教师士气，带入了校外教研力量和机会。［10］这表明政策可影响交流校教师的组织关系与资源，但若以教师专业发展水平为政策效果评价指标，那么组织关系与资源只是政策发挥作用的中介变量，可解释效果原因，并不能等同于政策效果。因而，政策对目标利益群体即交流校教师专业发展水平的影响究竟如何，还是一个未知数。要回答这一问题，就须把评价指标聚焦到教师专业发展水平的测量上。此外，上述研究多采用某一地方数据，缺少跨地区调查，难以全面反映政策效果。

本研究尝试回应上述争议，将使用跨区域调查数据，努力克服利益相关者缺席的弊端，关注政策对轮岗教师及交流校教师两类群体的影响，以求更加全面准确地评估政策效果。

三、样本与方法描述

（一）研究工具与样本来源

研究自编调查问卷，包括教师基本信息、教师对轮岗政策理解与态度、教师轮岗政策参与情况、教师专业发展水平以及轮岗政策实施的影响因素五个部分。问卷主要参照TALIS2018教师问卷和相关成熟量表，在形成初步问卷后，进行预实验，根据专家意见和预测结果不断修订，形成最终调查问卷。

研究自编量表，从教师专业精神品质、专业知识、专业能力三个维度测量政策对教师专业发展水平的影响效果。量表采用李克特四点计分，通过探索性和验证性因素分析，内部一致性系数分布在0.76-0.84，RMSEA=0.075（小于0.08），TLI=0.945，CFI=0.961，各项目因子载荷如表1所示。通过对问卷预调查的数据进行信效度分析，问卷中其余各部分量表的内部一致性系数分布在0.68-0.86之间，并且验证性因素分析结果显示，RMSEA值也处于0.068-0.075区间，增值适配度指数NFI、IFI、TLI、CFI均大于0.9，信度良好。①教师对轮岗政策理解与态度主要量度轮岗教师对政策目标和意义的理解与认同度，该部分问卷的内部一致性系数在0.73-0.86之间，对问卷进行验证性因素分析，结果显示RMSEA=0.068（小于0.08），增值适配度指数NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.903、0.921、0.917、0.908，均大于0.9。轮岗政策实施的影响因素主要考查相关因素对教师行动的促进支持或抑制阻碍程度。问卷的内部一致性系数在0.68-0.79之间。对问卷进行验证性因素分析，结果显示RMSEA=0.071（小于0.08），增值适配度指数NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.93、0.907、0.921、0.935，均大于0.9。

表1 教师专业发展水平各测量维度

研究采用整群抽样，于2020年6-10月在东中西部6省市开展。调查对象包括有过轮岗交流经历的教师（简称“轮岗教师”）与没有轮岗交流经历的教师（简称“非轮岗教师”）。采用网络调查平台收集数据，剔除无效问卷后，共回收有效问卷962份，其中，轮岗教师所填问卷399份，非轮岗教师所填问卷563份。各变量描述性结果见表2。

表2 各变量描述性统计结果

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（二）研究方法

研究以汉纳谢克（Hannushek）教育生产函数模型为基础，建立扩展模型分析政策对教师专业发展的影响：

为分类探讨同一政策对两类教师的异质性影响，将总体样本分拆成轮岗教师和非轮岗教师分别纳入回归模型。其中，Yt表示教师专业发展水平；T代表教师个体特征变量，包括性别、学历、教龄、荣誉称号和职称；S表示学校特征变量，包括学校所在区位和办学水平；P表示政策变量，包括轮岗教师的人事关系所属、轮岗交流时长、轮岗工作形式、教师流动形式、教师流动范围。

（三）描述性统计结果

由表2可知，两类教师在性别、学历、职称以及教龄等个体特征上存在显著差异。在轮岗教师中，男性、具有本科及以上学历、高级职称、来自城市和高质量学校的比例均显著高于非轮岗教师。具体来看，轮岗教师中本科及以上学历者占比高达85%，拥有一级和高级职称者占比达56%，分别高出非轮岗教师13%与8%。轮岗教师的教龄也明显高于非轮岗教师。几乎所有参与调查的轮岗教师都具备荣誉称号，其中，获得区县和市级荣誉称号的教师比例高达69.5%。两类教师在地域分布上无显著差异，来自城镇的轮岗教师相对城市和农村的轮岗教师比例更大。从办学水平来看，69%的轮岗教师来自办学水平良好或优秀的学校，只有不到30%的轮岗教师来自水平一般的学校，且来自优秀学校的轮岗教师比例显著高于非轮岗教师。这表明轮岗教师在质量规格上基本符合政策预期，大多为相对优质学校的骨干教师。

从地区差异来看，东中部地区政策执行情况较西部更好。首先，东部轮岗教师数量更高。东中部轮岗教师占参与问卷教师总数的76.1%，西部仅占23.9%。其次，从轮岗教师资质看，教师所在地区与职称、荣誉称号的交叉分析显示，东中部地区有近45.9%的轮岗教师拥有一级及以上职称，近58.4%的轮岗教师拥有区县级及以上荣誉称号，上述比例在西部分别为13.3%与17.8%。

在流动形式方面，66%的轮岗教师人事关系仍属于流出校，关系转移到交流校和由教育局统一管理者仅有13%和21%。教师平均轮岗交流时长为2.93，转换成问卷原始的计量单位后即为一年左右。从工作形式来看，79%的轮岗教师有超过90%的时间在交流校工作，说明较少存在跨校兼职压力。

为了解教师流动范围，问卷将学校区位分为城市、城镇和乡村三类，依据办学水平将学校类型分为一般、良好和优秀三类，重点调查轮岗教师流动前后学校区位和类型变化。从区位看，可将教师流动分为向上级区位、相同区位间和向下级区位交流三类。从学校层次类型看，可将教师流动分为交流至更好、相同、更低层次学校三类。将流动前后学校区位和类型变化交叉对比，结果如表3所示，在相同区位内流动的轮岗教师比例高达52.4%，向下级流动的比例为29.1%，向上级流动的比例为18.5%。45.1%的轮岗教师在相同层次学校流动，36.7%向低层次学校流动，20.6%交流至更好的学校。结合学校区位和层次类型的双重流动要素来看，58.9%的轮岗教师在相同区位和相同层次学校间流动，65.8%在学校区位或类型上出现了某一维度的向下流动，仅32.1%同时在区位和层次上实现了双重向下流动。这与政策的向下流动设计有一定差距。

表3 流动前后教师所在学校区位与学校类型变化交叉表

四、研究发现

总体看来，政策对两类教师的专业发展均有促进效果，且对非轮岗教师作用更显著，说明政策对师资质量均衡发展的效果值得肯定。数据模型分析结果如表4所示。

表4 多元线性回归模型结果

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（一）轮岗教师个体特征中，性别、学历、教龄、荣誉称号显著影响教师专业发展

研究将轮岗教师的性别、教龄、学历、职称和荣誉称号纳入回归模型形成模型1。结果显示，轮岗教师的性别、学历、教龄和荣誉称号通过了统计学检验，对两类教师影响效果显著；职称未通过检验，对政策效果无显著影响。

相较于女性教师，男性教师参加轮岗对自身专业发展更有益，也更能带领非轮岗教师进步。具有本科及以上学历的教师参加轮岗更有利于两类教师专业发展。轮岗教师教龄的影响效果仅通过了0.1水平的显著性检验，每增加一个标准单位的教龄，对教师的专业发展也能起到显著的积极作用。这一发现与有关研究结论相异，［11］说明就教师专业发展而言，并非年轻教师的政策效果更好，反而教龄越长的轮岗教师效果越好。这可能是由于轮岗经历更新了教师所处的环境，有助于克服教师的职业倦怠、激发教师扩展职业辐射力的积极性。［12］随着教龄的增加，轮岗教师积累了可供辐射的专业素质与经验，因而对非轮岗教师也更有帮助。轮岗教师的职称对两类教师均无显著影响。而轮岗教师的荣誉称号呈现出显著正影响，其中，有区县级荣誉称号的教师效果并不显著，但具有市级荣誉称号的轮岗教师不仅能有效提升自身水平，还更有利于非轮岗教师专业发展，实现双赢。具备省级荣誉称号的教师政策效果不显著，可能是由于调查样本中此类教师过少所致。

（二）教师流动形式中，流出校层次与交流时长显著影响教师专业发展

控制轮岗教师个体特征后，纳入其流出校的学校区位、层次以及在交流校的交流时长和工作形式构成模型2。结果显示，流出校区位、轮岗教师的工作形式没有通过0.05水平的显著性检验，表明它们对政策效果没有影响。这可能是因为大多数轮岗教师在工作形式上没有明显区别。

对两类教师而言，轮岗教师流出校的学校层次和交流时长均有显著促进作用。以一般学校为参照，来自良好和优秀层次学校的轮岗教师政策效果更好，且学校层次越高这种积极作用的程度也越高。相较而言，轮岗教师流出校层次对非轮岗教师的影响效果更显著。交流时长也与两类教师的专业发展呈正相关，且对轮岗教师的影响更显著，结果显示1-2年的交流时长能取得较好效果。而在政策实践中，相当比例的轮岗教师交流时长略短于最好效果的时长区间。

（三）教师流动范围中，人事关系、学校区位和层次变化显著影响教师专业发展

将研究的核心政策变量纳入模型3、4，在控制教师个体特征和其它变量基础上，分别考察轮岗教师人事关系所属、交流前后学校区位变化以及层次变化的影响，得到三点发现。第一，轮岗教师人事关系转入交流校或由教育局统管对教师自身专业发展的作用明显高于保留在流出校，对非轮岗教师亦然。已有研究发现，人事关系对教师交流意愿不构成影响，然而，在区位向下流动的教师样本中，将人事关系转移到新学校提高了教师参与交流的发生率。［13］这呼应了本研究发现。这可能是由于人事关系从流出校转出，提高了轮岗教师的政策参与性，因而政策效果更好。本研究进一步发现，与将人事关系转入交流校相比，由教育局统管更能促进两类教师发展。反观政策现实，人事关系所属情况却不利于取得最佳政策效果。

第二，以相同级别区位流动为参照，轮岗教师以农村或城镇为起点流动到城镇或城市的向上流动明显有利于提升两类教师的专业发展，且对非轮岗教师的促进作用更显著。以城市或城镇为起点流入到下级区位学校的向下流动也具有相似的积极作用。换言之，无论是向上还是向下流动，都比同区位学校间流动更有利于教师成长。向上流动能更好地促进轮岗教师自身的专业发展，向下流动对非轮岗教师的促进作用更显著。但超过半数轮岗教师仅在同区位学校间流动，这使得政策效果十分有限。

第三，就流动前后学校办学水平层次的变化看，轮岗教师从低层次学校往高层次学校的向上流动能促进其专业进步，而向下流动没有显著效果。就非轮岗教师而言，轮岗教师的向上流动对非轮岗教师的影响仅通过了0.1水平的显著性检验，且对非轮岗教师的影响明显小于轮岗教师自身。轮岗教师的向下流动对非轮岗教师的影响通过了显著性检验，但该影响要远高于对轮岗教师自身的影响。这说明，轮岗教师向上流动更有利于自身发展，向下流动更有利于非轮岗教师发展。与区位变化情况相似，大量轮岗教师并未实现学校办学水平层次的跨越，这也使得政策效果打了折扣。

五、研究结论与讨论

（一）研究结论与反思

基于实证调查，本研究认为轮岗交流政策基本实现了促进教师队伍质量均衡发展的目标。第一，政策对轮岗教师和非轮岗教师的专业发展都有促进作用，有效提升了两类教师的专业精神品质、专业知识和专业能力。第二，政策对非轮岗教师的促进作用更显著。从实施情况来看，相较于非轮岗教师，轮岗教师在性别、学历、教龄、职称、荣誉称号上都更占优势，大多来自办学水平较高的学校。这基本符合政策预期，有利发挥了轮岗教师的辐射作用，带动非轮岗教师成长。由此可推论，政策在不损伤优质教师专业发展的基础上，对“抬高”弱势地区或学校的师资水平有更大的积极作用，从而发挥缩小城乡和校际差异的作用。第三，轮岗教师的个体特征、流动形式与范围都对政策效果产生影响。在轮岗教师个体特征中，性别、学历和荣誉称号影响较大，职称影响效果并不显著。在流动形式中，流出校的学校层次和交流时长与政策效果呈正相关。在流动范围上，跨区位和学校层次的流动效果更好。

作为一项跨地区调查，本研究采用一定时间段的横截面数据来评估政策效果，解释力较强。而考虑到地方政策执行差异，未来在聚焦某个地区时，可使用教师轮岗前后的专业发展数据或运用双重差分法进行分析，通过追踪研究增强结论说服力。

（二）政策改进建议

1.完善轮岗教师选拔标准

政策期望轮岗教师发挥示范带动作用，要求他们展示出跨组织领导力，因而选择什么样的教师参与政策是影响政策效果的首要问题。各级政策均将“骨干教师”设定为轮岗教师的选拔标准，这使得职称成为最突出的指标。本研究中，89%的轮岗教师具有二级以上职称。但职称与教师专业发展水平的相关性并不显著。相较而言，轮岗教师的性别、学历、教龄、荣誉称号更为关键，而这些要素并非当前政策的核心选拔标准。

尽管男教师的轮岗效果更好，但基于客观现实与公平性考量，对教师性别设限的可操作性较小，应更加关注其它标准。目前，85%的轮岗教师已达本科以上学历。随着教师队伍学历水平的整体提升，该标准还将呈积极发展趋势。本研究中，大部分轮岗教师教龄为11-15年。而教龄与政策效果成正比，因此，超15年教龄的教师更有可能发挥好示范带动作用。有研究发现，16-20年教龄的教师惰性最强，这是因为这部分教师已形成固定的教学模式，能够凭经验“条件反射”式的处理日常工作。［14］选派这样的教师参与轮岗或许可为其职业发展带来新的刺激，也更有利于非轮岗教师接收能量辐射。

此外，轮岗教师荣誉称号与政策效果的显著性关系值得关注。目前，国家政策仅将轮岗经历作为高级职称晋升的要求，而较少以荣誉称号为激励工具。未来地方政策可将轮岗经历纳入高级别荣誉称号评比中，推动高质量教师参与政策。结合地区差异来看，西部尤其应该提升轮岗教师的相关资质。总之，在设定轮岗教师的质量规格时，应全面考虑学历、职称、教龄和荣誉称号等指标，更多地选择执教年限更长、具有市级及以上荣誉称号的教师。

2.优化教师流动形式与范围

在流动形式上，实际执行情况已基本达到政策要求，即大部分轮岗教师来自城镇或城市且质量规格较高。还需优化的是交流时长。各地政策将交流时长设定为1-3年不等，本研究发现政策执行中，大部分时长在1年左右，超过1年的并不多。这说明政策执行存在失真隐忧。而分析显示1-2年轮岗期更有利于教师专业发展。因而，应科学合理地安排交流时长，确保政策执行到位。

本研究发现，轮岗教师流动前后的学校区位和层次变化有利于发挥政策效果。这可能是由于轮岗教师犹如“活水”，引起并支持了交流校教师群体生态的积极变化。对轮岗教师而言，跨区位或跨学校层次的流动改变了发展环境，这更可能激发他们的成长内驱力。但如表3所示，超过半数的教师在同区位和层次的学校间流动，与政策预期不符。这种流动对教师专业发展的促进作用最小，造成了资源浪费。因此，应准确定位教师流动范围，更支持跨区位或（和）跨学校层次的轮岗。

轮岗教师的人事关系转入交流校和由教育局统管都有利于发挥政策效果，且后者效果更好。从情境学习理论看，可能是人事关系变动提升了轮岗教师对交流校的组织认同，从而能够更好地融入交流校教师共同体，达到温格（Wenger）所谓的“充分参与”。［15］然而，地方多采取人事关系不随迁的举措，故仅34%的轮岗教师将人事关系转出流出校。这可能强化了“单位人”观念，使轮岗教师“人在心不在”，进而折损政策效果。在后续政策中，应适度推进教师县管校聘改革，克服不利于政策效果的制度因素。

3.适度推进教师双向流动

尽管国家政策描绘的愿景是教师“向下流动”，但调查发现17.1%的轮岗教师向上流动。这大概是由于部分地区推行了相关政策设计，如北京“鼓励乡村学校教师、校长到城镇学校去顶岗交流、跟岗培训”。［16］但全国大部分地区仍以骨干教师单向向下流动为主，向上流动的教师比例很小。

分析显示，任何类型的向上流动均对两类教师的专业发展有显著促进作用，且对轮岗教师更有益。这一发现肯定了教师双向流动的政策效果。据此，教师专业发展取向的政策可有意识地从农村或薄弱学校选拔轮岗教师，将其流动到城市或优质学校，创设合适的机制带动其专业发展。经过轮岗后，这些教师将像“种子”一样，带着优质先进的专业素质回到流出校，成为示范型优质培训资源。［17］在未来的政策设计中，应考虑扩宽双向流动渠道，推动教师向上流动，扩展师资均衡发展路径。