交往互动在诗词教学中的实施

徐洁

【摘要】开展交往互动的古诗词教学，应重视文化的传承与理解，遵循诗词本身的特点来实施教学，运用对应的教学策略：知人论世、学一例知一类，因声求气、吟咏诗韵，以象求境、由境会意，以文会心、想象补白，以古释古、互文印证，以今释古，以心会心。教师应研究、汲取古今读者、评论家赏鉴诗词之长，引领学生真正喜爱上中华传统文化，逐步学会鉴赏诗词，提升语文核心素养。

【关键词】古诗词教学;交往互动;文化的传承与理解

诗词教学是提升学生语文核心素养的重要一环，培养学生对母语的热爱、对中华传统文化的兴趣，做好文化的传承与理解，是我们诗词教学的重要目标。反观我们的教学，依然存在许多有待改进的空间。课堂上，教师不由自主地就会陷入唱独角戏的尴尬境地，形式花样翻新，却时常本末倒置，忽略了诗词教学的初衷是什么。交往互动教学作为一种积极的教学方式，对扭转被动的教学局面起到了有效的助力作用。如何在课堂上运用交往互动的方式实施诗词教学、把什么作为诗词教学的核心内容、采用何种鉴赏方法，是值得语文教师探索与研究的重要课题。笔者尝试从以下几方面来阐述互动交往在诗词教学中的实施。

一、知人论世，学例知类

互动教学的原意就是为了让学生能独立鉴赏诗词，能够“学一例诗词，知一类诗词”，因此学诗词之时，自然要让学生高屋建瓴，学会读作者、论其人，读诗词，会归类。

理解诗词的情感，首先要了解作者所处的时代、生平经历、创作背景、风格流派，“知人论世”是在理解诗词上一把不可或缺的钥匙。古代文人的人生经历、精神品质、作品特点，都是学生在接触诗词时应该知晓的基本知识。不同的时代特色、社会风貌、命运遭际铸就独特的文人气质、风格各异的文学特点。普世的认知帮助学生在鉴赏诗词上确定了一个大概的方向。我们应该教会学生“以古对古”“知人论世”，用古人当世的国势、遭遇境况、整体的诗风来理解、鉴赏诗词，从平时的知识积累中提取运用信息。比如，陶渊明的诗恬淡闲适，李白的诗浪漫热情，杜甫的诗沉郁顿挫，王维的诗“诗中有画、画中有诗”，辛弃疾的词慷慨悲壮，苏轼的词豁达乐观。因此，读李白的《将进酒》“天生我材必有用，千金散尽还复来。”教师可引导学生联系李白桀骜不驯、热情豪放、孤高自傲的性格，感受诗歌豪迈的气势、极强的艺术感染力。读陶渊明的《饮酒》，学生就应联系陶渊明悠然自得的隐士形象，领会诗歌中任性率真的自然意趣。安贫乐道、励志守节才能够身心合一，恬美安闲的田园生活才是自己真正的人生。

古代诗词浩如烟海，但万变不离其宗，相同题材的诗词在思想情感与表达技巧上是相同、相通、相类似的。在平时的诗词鉴赏课中，教师更多的是引导学生学会归类鉴赏，能够“学一例诗词，知一类诗词”。深入鉴赏诗词之前，先判断诗词的题材，从不同的题材考量其具体内涵、常见手法，合理猜想表达技巧、思想情感。

以鉴赏即景抒情类型之中的登临诗词为例。但凡登临之诗词（或登高、或登楼、或登山），通常会呈现两种色调。一种是明色调，情感基调昂扬向上，表达心志。比如王安石的《登飞来峰》，借登临高塔所见之景，表达自己朝气蓬勃、胸怀改革大志、对前途充满信心的情感。如杜甫的《望岳》，这是诗人青年时代的作品，他登临高峻的泰山，借眼前所见雄伟磅礴之景，抒发自己勇于攀登、俯视一切的雄心与气概。一种是暗色调，情感基调低沉悲凉，表达郁闷惆怅之情。如杜甫的《登高》，学生就需要从诗人的“身世之悲”“家国之愁”的角度去鉴赏登高类诗歌，全诗借登高所见之景，倾诉了诗人长年漂泊、老病孤愁的复杂情感。

二、因声求气，吟咏诗韵

“书读百遍，其义自见。”在反复的诵读之中，不断地感受诗词的韵律，深入理解诗词的内涵与情感。只有反复地“涵泳其间”，才能将自身带入诗词的氛围之中，宛若身临其境，感同身受，体味生命的感动，如叶嘉莹所说“写诗能让人心灵不死，读诗能与古人心灵相通”“情动于衷，而形于言”。把诗人的情感通过“读”这一感性的方式，传达到读者的情感之中。读者跨越时空，以读传情，因读生情，感诗人彼时彼地之意，生发读者此时此地之情。

诗词的节奏、韵律各有特点，需要在反复的诵读中细加品味。在诵读前，教师可引导学生根据对诗词的理解划分节奏，抓住诗词中的韵脚，培养学生的语感。有些老师习惯于在课堂的开头和结尾环节安排诵读，实际上，我们可以将诵读贯穿于整个课堂之中，采用回环往复、渐入佳境的方式来进行。在反复的诵读中，让学生循序渐进地领会诗歌的韵律之美、诗人的情感之美、诗作的艺术之美。借诵读实现学生与文本的深入互动：初步诵读，把握感情基调，请学生说说诗词的味道、印象;展开想象，还原情境，读出诗情;互文印证，拓展链接，读出诗心。教诗词的最佳途径是不教诗词，而是保持诗词的原汁原味，让学生直面诗词的美感与感染力。诵读的形式是丰富多样的，有自由读、师生合作读、范读、引读等。因声求气，吟咏诵读，逐渐立象、会境、悟意，领会诗词的精神内涵。

为了更好地实践吟咏诵读，我们可以运用以下几点策略：其一，让学生学习古詩吟诵的基本方法、掌握古诗吟诵的平长仄短、轻重缓急、抑扬顿挫。其二，利用配乐、情境创设，拉近学生与诗人的距离，将学生代入到诗人的视角之下去感受诗人的心境。其三，借多角度评价来理解、鉴赏诗歌，在堂上以自评、互评、师评等评价方式提升学生的诵读的能力。其四，借多元的诵读活动激发学生对诵读的兴趣，举办古诗词诵读比赛、古诗词演唱比赛、经典咏流传等活动，通过第二课堂活动的开展增加古典诗词的影响力、增强学生对古典诗词的热爱。

正如叶嘉莹先生所言，中国诗歌的生命伴随着吟诵，诗歌是将内心的感动跟着音乐的声音同时传达出来。当我们诵读、吟诵诗歌的时候，体验到的是诗歌的平仄美、音乐美、情感美，读者通过诵读、吟诵来达到与诗人的情感共鸣。

三、以象求境，由境会意

意象是由语言转画面、借画面会情感的关键纽带，让学生明确不同意象的特定含义，运用意象来理解诗词的内涵，是鉴赏诗词的重要方法。把握诗词的情感，需要引导学生立象，透过意象感受诗词的意境，再借助意境读懂作者的内心世界。诗词的核心概念主要有四个：意象、意境、情与景、象征手法，这些概念是鉴赏诗歌时应该考虑的内部因素，学生没有对核心概念的把握，对诗歌的理解就无从谈起。

比如，教学《饮酒（其五）》，教师可引导学生抓住菊花作为隐士的象征意义来理解陶渊明超凡脱俗、归隐田园的志趣。菊花，不同于世俗之物，在严寒时节不惧秋霜、凌寒开放，它雅致芬芳、傲然物外，恰似陶渊明“不为五斗米折腰”的高洁品格，远离纷繁复杂的污浊社会，“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”，不畏权贵、不慕荣利，在恬淡闲适的田园之中安享“采菊东篱下，悠然见南山”的闲情逸兴。陶渊明在《归去来兮辞》中写道：“三径就荒，松菊犹存。”王莽专政时期，兖州刺史蒋诩辞官返乡，开辟三径，如隐士一般生活，只与求仲、羊仲来往。陶渊明引用典故，隐喻了自己生命的归宿也是隐居生活，他对于菊花的喜爱是与隐逸联系在一起的。陶渊明淡泊明志、清高不羁，选择独立于世俗之外的生活才能真正地实现随心自适。

教学《天净沙·秋思》，可以抓住不同的意象组合，让学生体会断肠人不同层次的情感：“枯藤、老树、昏鸦”“夕阳西下”这个意象组合表现了怎样的氛围，断肠人的情感是怎样的？秋士易感，秋天草木的凋零让人联想到生命的衰老与终结。荒凉的古道，羸弱不堪的瘦马，飘零在天涯海角的旅人，面对如此萧瑟的景色让人感到忧愁和悲伤。“小桥、流水、人家”这个意象组合表现了怎样的气氛，让断肠人产生了怎样的情感？

词人以乐景衬哀情，静谧、安详、温馨的画面唤起了游子浓烈的思乡之愁。萧瑟的秋日，家乡、亲人们让人牵肠挂肚，是早点归去侍奉双亲，还是继续去追求功名？我自己也不能回答自己，只好满怀愁绪地徘徊在漫漫古道……

四、以文会心，想象补白

语文教育的目标，就是注意从具体文本出发，始终抓住语言文字本身，据文会心。细细品味关键词，读懂语言文字背后的情感内蕴。不扎根于语言的教学，看似精彩纷呈，实则信马由缰，忽略了语文教学的根本。

紧扣关键词，展开想象，补白文本，也是互动教学的有效手段。诗词歌赋最擅长的就是留白，古人在作品中运用了大量的白描手法，寥寥几笔就勾勒了意蕴丰富的画面，给读者留下了无限联想与想象的空间。学生可以通过二度创作，让自己贴近文本，走入作者的感官世界、精神世界。比如执教《饮酒（其五）》，教师可引领学生赏析名句，描绘“山气日夕佳，飞鸟相与还”的画面，诗人的生活中有什么？通过一番描绘，才能更真切地体会这种大自然的美景、恬淡闲适的生活给诗人带来的乐趣。

再比如，执教岑参的《白雪歌送武判官归京》，诗人以“轮台东门送君去，去时雪满天山路。山回路转不见君，雪上空留马行处”作结。诗人的留白以景结情，情景交融，含蓄隽永，更富感染力，言有尽而意无穷。天山的道路被纷飞的大雪铺满，朋友渐行渐远，直至消失在山回路转的尽头，雪地上只留下了人马行走的脚印。末句看似是在描绘诗人看到的眼前之景，实则是在表达对友人的担忧、依依惜别之情。教师可以请学生想象当时的送别情景，用第一人称写上一段心理描写。

执教《游山西村》，教师可请学生展开想象，陆游来到山西村，村民们为了挽留诗人会做些什么，会怎样盛情款待他呢？抓住诗句中的关键词“腊酒”“留客”“鸡豚”“箫鼓”，学生就会分析出村民们会杀鸡宰猪、烧菜、敬酒、敲锣打鼓。诗人准备回家了，村民是怎样留客人的呢？请学生用村民的口吻留一留诗人。说话练习：农家的腊酒虽然有些浑浊，但请莫要见笑，那毕竟是乡亲们亲手酿造的，喝起来别有风味。我们这里的鸡肉猪肉味道鲜美，多得吃不完，不如在这里多玩几日。通过展开想象、语言训练，学生就能领会到这是诗人对好客乡邻的赞美与热爱。

五、以古释古，互文印证

用古人的作品，来解释我们鉴赏的诗词，有利于帮助读者更深入地理解诗词所表达的内核。“以古释古”既可以是作者本人的其他作品，也可以是古时其他人的作品，借助他文来印证对作品的理解、对作者情感的把握。

譬如，賞析杜甫的《茅屋为秋风所破歌》中的诗句“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼。”对于天真无邪的儿童，诗人称他们为“盗贼”，为什么诗人给儿童冠上这么严重的罪名，这能说明什么呢？

单从字面上来看，学生不一定能够体会茅草对于当时百姓的珍贵，如果引入杜甫在《又呈吴郎》一诗中写到的诗句“堂前扑枣任西邻，无食无儿一妇人。不为困穷宁有此？只缘恐惧转须亲”，学生却能触类旁通地领悟：一位老妇人若不是因为穷困又怎会来到堂前打枣？诗人如果不是因为十分穷困，就不会对大风刮走茅草那么心急如焚。连小孩子都知道破茅草的珍贵，可见当时贫困的人很多，他们也是无奈之举。

诗人在“自叹息”什么呢？

我们引入杜甫的诗句“自谓颇挺出，立登要路津。致君尧舜上，再使风俗淳”来理解。世风日下、人情淡薄，诗人的生活困窘不堪却得不到同情，周围人的生活也是举步维艰、难以为继，这一切都是战乱带来的，“安史之乱”使人民的生活限于水深火热之中。而杜甫年轻时候的自信、抱负也付之东流了。

杜甫描绘的痛苦不只是个人的痛苦，而是社会的痛苦、时代的痛苦。

由此，学生便更能体会杜甫之所以伟大之所在。俄国文学评论家别林斯基曾说：“任何伟大诗人之所以伟大，是因为他们的痛苦和幸福的根子深深地伸进了社会和历史的土壤里，因为他是社会、时代、人类的器官和代表。”

再比如，鉴赏陆游的《游山西村》，如果光是看表面，不深入探究一番，学生就会觉得在被罢官之后，陆游面对眼前美好的田园风光、淳朴的风土人情，是感到欣慰欢喜的。但是，如果我们请学生思考诗歌尾联“从今若许闲乘月”背后隐藏的深意，整合陆游同一时期的诗句“慷慨心犹壮，蹉跎鬓已秋。夜阑闻急雨，起坐涕交流”“丈夫五十功未立，提刀独立顾八荒”，学生就会理解作者的真实心境：“志士身闲心未闲”，身为大丈夫，功名未立，国仇未报，中原未复，怎么肯把时光消耗在拄杖月下的漫然闲游中呢！

他用传诵千古的名句—“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”告诉我们，他在闲适的农村生活中感受到了抗金复国的希望和光明。

六、以今释古，以心会心

《语文课程标准》指出：语文阅读教学应通过优秀、典范文化的熏陶与感染，提高学生的思想道德、情操修养和审美情趣。为此，教师还可以让学生从现代的审美观、价值观来阐释诗词的美学意蕴、精神境界，不仅理解古人因独特的人生际遇而生发的情感态度、价值观，而且可以从古人高贵的品质、崇高的精神中汲取力量，为自己的人生体验找到正确的指引方向。

如清人沈德潜所言“古人之言，包含不尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心”。读刘禹锡的《酬乐天扬州处逢席上见赠》“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，李白的《行路难（其一）》“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，可以请学生结合自己的人生体验理解从苦闷中挣脱出来的强大精神力量。读苏轼的《定风波》“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生”，就会领悟面对人生的起伏波澜，应有一种豁达、洒脱的人生态度。

比如，执教刘禹锡的《酬乐天扬州处逢席上见赠》，我们可以抓住“苦难”一词进行群文阅读式的主题探究。我们将刘禹锡的《陋室铭》《秋词》《浪淘沙》《尝茶》等诗文组合在一起品读、对话、探究，说说刘禹锡在面对宦海浮沉、人生起伏时他对自己的遭际有着怎样的思考，我们可以感受到一个怎样的刘禹锡。

贬谪对于刘禹锡的意义何在，他的诗作给予了我们怎样的精神力量，请联系自己或身边人的生活经历说说苦难的意义。请学生以小剧本的形式叙写刘禹锡的屡遭贬谪、百折不回的斗士人生，或以小论文的形式撰写刘禹锡的苦难对于诗人的意义，继而延伸至磨难对于个人、群体、民族的意义。借探究诗歌的精神内蕴实现“以心會心”，跨越千年的时空阻隔，与诗人进行灵魂上的碰撞与交流。经由这种对话滋养我们丰富多彩的心灵，传承、发扬传统文化的精神内核。

综上所述，研究古诗词的互动交往教学，教师首先要思考古诗词教学的价值，注重文化的理解与传承，重视诗词的教化作用，引领学生真正喜爱中华传统文化，而不是停留于“教课文教内容”。孔子说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于草兽鸟木之名。”诗词于个人而言，是修身养性、陶冶情操的精神食粮，于民族而言，它是延绵文化、弘扬精神的瑰宝。

参考文献：

[1]丁仁娟.构建精彩的古诗词阅读教学课堂—以陶渊明的《饮酒》（其五）为例[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2014.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].人民教育出版社，2016.