困境与突破：论综合实践活动课程视域下的跨学科学习

摘要：综合实践活动课程是国家课程体系中的实践性课程，以学生综合素养为导向，重视学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题。当前综合实践活动课程中的跨学科学习存在着综合与学科两元对立论、真实情境中学科融入的不确定性、学生的成果评定无法运用学科标准量化等现实困境。可在明确其实践定位的基础上，以跨学科大观念为锚，导引多学科整合;以自主探究学习为径，导引高低阶学习整合;科学建构参照标准，导引评价自主整合。

关键词：综合实践活动课程;跨学科学习;综合素养

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05A-0058-05

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》要求每一门学科都要植根真实问题情境，打破学科与生活的僵硬对立，形成新的“跨学科逻辑”。“跨学科学习”已成为我国高中生的基本学习方式之一。当下，应合理定位综合实践活动课程推进跨学科学习的功能，处理好学科和综合的关系，引导学生将各学科的观念和思维方式用于解决各类实践活动的问题，实现知识与生活的内在整合，发展学生的综合素养。

一、“跨学科学习”课程的现实困境

综合实践活动课程强调学生综合运用各学科知识认识、分析和解决现实问题[1]3。当前，我国综合实践活动课程建设实践并不乐观，其现实困境主要为以下几个方面。

（一）观念误解：综合实践与学科两元对立论

综合实践活动课程不仅强调以真实世界的生活主题来统整学生的学习活动，还需要引导学生综合运用所学的学科知识解决生活问题。正如杜威所言：“最好的一种教学，应牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”综合实践活动课程的学习除了遵循综合、创造、评价等高阶学习模式，還需要有知识的支撑。只强调综合实践的生活性，而漠视学科基础对于学生课程学习的支撑作用，忽略学科思维融入学生问题解决的重要价值，会陷入综合实践和学科两元对立的泥沼。

（二）技术难点：真实情境中学科融入的不确定性

“跨学科学习”需要依托问题情境，基于各个学科的内在联系实现整合。没有情境化的学习设计，并不能称之为跨学科学习。浙江的初中历史、初中科学便是学科整合的课程，前者将历史、地理整合设计，后者将物理、化学、生物等学科整合设计。然而，情境化设计却是难点，真实情境的纷繁复杂，让许多设计者无法很好地把握内部所蕴含的学科关联。一些主题项目还会因为过于关注学科的整合性，难以找到与之匹配的真实情境，而陷入“假情境”“假实践”的误区。

（三）评价困难：学生的成果评定无法运用学科量化

综合实践活动课程期望学生在实践中尝试综合运用所学知识解决问题，从而发现知识之间的联系，真正将知识整合、内化为可用的知识。然而，科学合理地评估学生学习过程中是否真正实现了素养提升依旧是个很难解决的问题。以浙江省2020年组织开展的抗疫情项目化学习案例为例，一些项目设计剥去主题活动外壳后，没有体现不同学科素养的提炼和培养，许多活动的设置“只是就活动而活动地传递任务的程序性完成，不能真正知道学生是否从活动中获取可迁移的多学科素养”[2]。

二、综合实践活动领域跨学科学习的实践定位

综合实践活动课程作为多种综合课程中综合程度较高的一门课程，处理好与学科的关系始终是实践难点。过于强调综合实践活动的生活性，容易出现漠视学科基础的“浅活动”“去学科”倾向;过于强调学科，则容易出现用学科研究性学习替代综合实践活动的“学科化”“知识化”问题。正视跨学科学习与学科学习的共生互补，清晰保持跨学科学习与学科学习之间应有的张力，跨学科学习才更具生命力。

（一）综合实践活动课程是独立的跨学科学习课程

“跨学科学习”是基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向[3]24。当前，跨学科研究有众多表达，其中根据不同学科的交叉渗透、相互作用的数量和程度，将跨学科学习载体归为多学科、交叉学科、超学科的观点被普遍认同。这一分类也适用于我国当前课程设置的基本类型。第一类是以单学科为出发点的多学科形态，如高中数学、物理、化学、生物等学科从各自特定的学科基础出发，协调其他学科关注共同的话题。第二类是以综合学科课程为载体的跨学科形态，如：1～9年级的“科学”学科融合了物理、化学、生物、技术等内容，1～12年级的“道德与法治”融合了哲学、文化学、政治学、经济学、社会学等内容[4]。第三类则是超学科形态。超学科不以学科为基础，但运用削减的理论、概念、方法讨论共同问题[5]，是一种全面综合、超越学科的跨学科形态。综合实践活动课程属于超学科形态的跨学科学习课程。

可见，学科课程和综合课程都可以也应该承担起跨学科学习推进的任务。但在学科领域，跨学科学习只是众多学习方式的一种，并非全部。而综合实践活动课程在设置之初，就将跨学科的实践学习方式作为落实课程的主要方式。

（二）综合实践活动强调超学科开展

2020年修订的普通高中课程方案和课程标准特别强调学生核心素养的培养，所有学科都要求指向学生核心素养的培养。跨学科学习作为高中学科的基本要求，其目标是“跨学科理解”，就是运用多个学科的观念与方法解决问题、形成解释、创造产品[3]9。

各个学科课程有成熟清晰的学科课程标准。发展学生“跨学科理解”，需要每一门学科都打破学科与生活的边界，打破学科与学科的边界，倡导“学科合作”乃至“学科融合”，同时也不允许偏离学科标准，失去学科特质和学科逻辑。而综合实践活动强调生活逻辑的综合，要求让学生在具有自由、开放的真实生活学习情境中，在主动的实践中综合运用所学知识解决问题，真正将知识整合、内化为可用的知识。这不同于学科综合性课程有意识地将两种或两种以上的学科知识整合在一起的课程组织形式，也不同于基于自身学科基础协调其他学科共同合作的跨学科学习形式。

以当前较为关注的跨学科学习——社会性科学议题为例。基于社会性科学议题真实情境的跨学科教学中，各个学科在教学中通常会把全球气候变暖问题、空气质量与环境污染问题、生物遗传问题、基因环境与人类表现等议题作为学习情境和问题展开教学[6]。不同学科都可以将自身的学习目标融入并组织开展相关的跨学科学习。如“论证重污染天气‘汽车限行’的合理性”这一议题的推进，可以是高中化学学科结合“氮及其化合物”的课程目标开展，引导学生基于氮元素为核心的知识及学科能力要求，来进一步拟定议题并解决问题;可以是结合物理、政治、地理学科一起构建学科核心知识并合作组织开展学习活动。而超越学科既定框架的综合实践活动课程学习活动，体现了“知识+直接经验”的设计要求，强调的是生活逻辑，而不是学科逻辑。从综合实践活动课程角度推进该主题学习，可以将之作为更为开放的研究性学习活动课题，引导学生调用自己的学科知识，综合性地、开放式地给出自己的“重污染天气‘汽车限行’”的解决方案，如提供本地“汽车限行”的新方案，设计不同天气指数下汽车污染指数的监测工具，等等。

（三）学生在综合实践活动课程中形成跨学科理解

尽管综合实践活动课程的跨学科学习有着不受限于学科课程标准制约的优势，但依旧需要引导学生综合运用在学科课程学习中掌握的基础知识和基本技能，主动运用各学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动课程中得到延伸、综合、重组和提升[1]3。学科知识的掌握和运用水平也直接影响学生综合实践活动课程的水平。以综合实践活动课程主题“来之不易的粮食”为例，小学阶段更多会从直观的、现象的层面引导学生认识粮食作物分类，观察粮食的生长，体验作物的栽培;初中阶段则可以采用访问、比较、调查、文献查找等方式，使学生对粮食的分布、不同历史时期粮食供应、自然气候对产量提升等问题有深入了解。而到了高中阶段，学生可以综合各学科的原理或探究方式，围绕成分分析、实验室培育、农药研制、农科宣传等主题进行更为深入的研究。分析不同年龄阶段学生作品可以发现，学生解决问题能力的水平是循序渐进提高的，这不仅仅是由于年龄的差异，而且是由于不同阶段学生所积累的文化观念，学科知识，运用学习工具、方法和资源的灵活性不同。期间，学生的学科积累是不可忽略的因素，有了充足的学科知识，更有助于跨学科课程的学习。

三、综合实践活动课程实现“跨学科学习”的操作实践

综合学科课程是根据相关学科交叉融合程度、知识整合程度而进行重组的综合课程形态，引导学生在多学科交融的主题中实现多学科知识的整合。综合实践活动课程的跨学科学习体现了超学科的特点，知识素材选择余地大，整合难度也大。学生通过创造性解决问题，将各学科的观念和思维方式进行整合，实现理解力的发展与知识再构。真实情境纷繁复杂，如果无法很好地把握、抽取出有学习价值的“样件”，让情境和学科建立关联，很容易流于形式，而这一过程需要学生主动完成。

（一）以“跨学科大观念 ”为锚，导引多学科整合

“大观念”是跨越所有学科或部分学科的可迁移的关键概念、原理和理论，是促进学科领域知识向融合多学科领域知识的应用情境转化的桥梁。综合实践活动课程的跨学科学习是一种由真实的任务引发的、以研究课题或项目为依托的有意义学习，强调将“生活事件融入学习”的“跨学科大观念”。课程着力发展的社会责任感、创新精神、实践能力是该课程所体现的三个主要的跨学科大观念。

“跨学科大观念”通常内隐在真实主题中，设计主题时，需要抽取与此主题相关的“跨学科大观念”，围绕主题和“大观念”提出“本质问题”、设计系列探究活动，实现“跨学科大观念”与“学科大观念”在跨学科学习中的互动与融合。如在“身边的非遗文化调查——桐乡民俗高杆船”项目中，学生需要经历发现问题、前期策划、活动实施、总结分析的社会调查活动，利用历史、信息、艺术等多学科的知识解决“桐乡民俗高杆船”这一非遗文化的保护和传承问题。借助信息技术对数据进行整理、加工，利用调查数据，结合史料收集和艺术理解进行更好地分析。在实践活动的积极参与中，认识社会、参与社会，树立传承历史使命的社会责任感与担当意识，培养创新精神，提升社会实践能力。

（二）以自主探究学习为径，导引高低阶学习整合

综合实践活动课程不以学科为基础，倡导运用削减的理论、概念、方法讨论共同问题[5]。在实践中关注学生是否合理调用知识方法解决问题，将低水平学习的图式元素整合到高水平图式中去，才能进入综合、创造、评价的高阶学习阶段。

以综合实践活动项目“茶叶浸提液对小鼠学习记忆能力影响的初步研究”为例，该研究源自学生发现的班上几个“小胖子”爱喝碳酸饮料的现象。长期喝碳酸饮料容易引起肥胖已经是共识。为引导同学喝有益身体健康的饮品，学生提出了研究喝茶对记忆的影响，试图在“茶叶浸提液对学习记忆能力影响”的实验探究基础上，给出青少年合理饮茶建议。学生通过预调查了解青少年喝茶情况，分析课题的实用价值，通过文献查阅确定“探究茶叶水对小鼠学习记忆能力发展的影响”。该项目设计了3项实验。首先对不同加工方式、不同浓度的茶叶进行了化学检测，为后续实验的剂量提供依据;接着饲喂小鼠茶叶水，通过动物行为学实验，分析不同加工方式和浓度的茶叶水对小鼠智力发展的影响;最后对小鼠脑组织的SOD等指标进行了比较。研究内容涉及化学、生物、医学与健康等多学科，研究方法涉及调查、实验等。期间，学生解决问题时被唤醒的那部分知识，催生了学生新知识能力的生成。

（三）科学建构参照标准，导引评价自主整合

綜合实践活动课程评价是不同于纸笔测试的表现性评价，主要考查学生在真实或模拟的生活环境中运用知识解决某个新问题的能力。评价目的不仅仅在于给出结论，而是通过合理的评价标准让学生知道什么是值得学习的、应该如何学习以及被期望如何表现，以引导学生有效学习。综合实践活动课程评价可从选题、方案、实施过程、成果、交流反思五个方面设计评价标准。具体到不同类型的活动，标准还可以再细化，如对于实验探究类活动，选题评价标准为：实验课题立意新颖、体现创新性原则、实验思路合理、具备科学性原则。实验过程标准为：实验前准备工作充分，包括实验场所和实验记录单的准备;实验中的操作严格按照实验设计步骤和仪器操作规程进行，精确观察，如实记录;成果标准为能用数学工具进行数据整理，数据表达便于读者阅读，实验报告结论依据充分。再具体到一项课程项目则需要结合具体情境来给出标准。如在“茶叶浸提液对学习记忆能力影响”项目中，可以根据项目本身将评价指标做细分。如“茶叶浸提液对学习记忆能力影响”成果的评价指标如下：选择数学工具对数据进行处理，并用合适的图表进行表达;对小鼠的行为学指标能进行差异性比较，计算P值;实验报告观点清晰，依据充分，结论可靠;能客观地分析实验过程中的不足之处，并加以分析与讨论，提出进一步改进的设想[7]。根据这一标准，学生在实验中，需要严格按照实验设计步骤和仪器操作规程进行，精确观察，如实记录。评价标准成了学生跨学科学习有效开展的建构式导引。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.中小学综合实际活动课程指导纲要 [M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2]刘徽.多学科项目化学习的关键特征、操作要素和问题分析[M]//重新定义学习：项目化学习15例.北京：教育科学出版社，2020：71.

[3]张华.跨学科学习：意义和策略[J].江苏教育，2020（83）.

[4]张华.论理解为本位的跨学科学习[J].基础教育研究，2018（11）：11.

[5]刘小宝.跨学科研究前沿理论动态：学术背景和理论焦点[J].浙江大学学报，2012（11）：23.

[6]胡久华，罗铖吉，王磊，金新颖.在中学课堂中开展社会性科学议题教学的探索[J].教育学报，2018（10）：49.

[7]浙江省教育厅教研室.高中教学指导意见（综合实践活动课程）[M].杭州：浙江教育出版社，2021：112.

责任编辑：赵赟

收稿日期：2022-03-05

作者简介：方凌雁，浙江省教育厅教研室综合部主任，高级教师，综合实践活动课程教研员。