我国主问题教学研究述评

摘要：主问题教学作为一种简约、有效的课堂样式被应用在学科教学中，给教学观念和教学方式变革带来新的机遇，受到我国教育界的普遍关注。已有的研究视角主要集中在主问题教学的现实意义、内涵特征、基本原则、实施策略等方面，取得了一定的进展，同时也存在些许不足。结合我国主问题教学的实际和研究现状，今后主问题教学的研究应凸显实证研究、评价体系建设和研究团队协同。

关键词：主问题教学;教学范式;述评

中图分类号：G422 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05A-0052-06

随着新一轮基础教育课程改革的推进，发现并提出问题、分析并解決问题已经成为我国培育学生能力和素养的重要内容[1]。主问题教学作为一种简约、有效的课堂样式被广泛应用在学科教学中，给教学观念、教学方式的变革带来了新的机遇与可能。

一、研究视角归类

在中国学术期刊网络出版总库（CNKI总库）、中国学术期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库中以“主问题”“主问题教学”为关键词，对2001—2020年间的文献进行检索，分别得到162条、11条记录;以“主问题教学”为主题，对2001—2021年间的文献进行检索，得到598条记录，合计771条。对771 条记录进行辨别，删除重复、无效的文献，最终得到以“主问题教学”为主题的有效文献458篇。其中期刊学术论文375篇，占总数的81.9%;研究生学位论文69篇，占比为15.1%;报纸论文12篇，占2.6%;会议论文2篇，占0.4%。为了达到较高的查准率和查全率，本文采用主题词为主、关键词为辅的检索方案，因为主题词检索经过了规范化处理，所以它能对文献中出现的同义词、近义词、多义词及同一概念的不同书写形式等进行严格的控制[2]。

按照文献资源的研究类型进行梳理，发现主要研究视角集中在以下几类：关于主问题教学产生的现实背景，共计65篇，占文献总数的14.2%;关于主问题教学的内涵特征，共计95篇，占比20.7%;关于主问题教学的课堂结构，共计22篇，占比4.8%;关于主问题教学的基本原则，共计33篇，占比7.2%;关于主问题教学的实施策略，共计243篇，占比53.1%。

（一）主问题教学提出的现实背景

专家学者和一线教师关注“主问题教学”，主要是源于对问题教学现状的审视与反思。纵观当下的问题教学，存在着诸多乱象：一是问题提出随意。教师在教学过程中会有意或无意地提出许多的问题，但绝大多数问题只是关乎事实或知识记忆，属于低阶的认知水平[3]51。二是提问受众窄化。课堂上并非所有的学生都有机会参与到问题的回答中来，教师经常会叫答一些主动发言的学生，而这一群体往往范围较小且相对固定[4]。三是候答时间短暂。教师提出问题之后迅速指答或代为回答，留给学生思考的时间较短。四是生问意识缺乏。课堂上大多是由教师提出问题，学生则是被动地应答，极少主动提出自己在学习过程中的困惑和问题[3]51。简单的碎问、成串的连问、随意的追问已经切切实实地影响到课堂教学的实效性[5]，问题教学的“浅”与“碎”等现象，必须加以改变。用主问题统领课堂教学，能有效地避免课堂上的“零问碎答”，实现“以少驭多”的教学效果，为教师提供了一种有效的课堂样式选择[6]。

（二）主问题教学的内涵价值

目前，人们对主问题教学的概念还没有统一的界定。纵观文献，几位专家教师对于主问题教学的内涵诠释值得关注。湖北省著名特级教师余映潮最先提出“主问题教学”的概念，认为主问题是教学中能“牵一发而动全身”的问题。主问题教学最大的教改价值就是用精而活的提问激发课堂、吸引学生、创新教学[7]。江苏省无锡市沁园实验小学刘惠娟认为，主问题可以是一个问题，也可以是由几个具有一定逻辑关系的问题所组成的问题群。主问题教学就是通过一个问题或一组问题群来推进课堂教学[8]。北京市丰台区丰台第二中学陈金华认为，主问题是朝向课程目标的教学元问题，是能够对教学内容进行统领的问题。主问题教学通过主问题的设计与解决，推动学生开展深度学习活动，以实现课程目标[9]。

主问题教学注重课堂问题设计的减量与提质，对课堂的正向影响也显而易见：一是能减少低效或无效提问，制约课堂上无序、零碎、频繁的问答，避免零敲碎打、一讲到底等弊端;二是能高效地统整教学环节，整体带动学生对学习内容的思考与理解[10]7;三是有利于强化核心知识，使教学目标简明，教学内容简洁，教学环节简单，有效地保证教学的重点[11];四是推进深度学习，引导学生积极参与探索发现、交往互动的全过程，让学生真正成为学习的主体[10]8。

（三）主问题的典型特征

设计精准恰当的主问题，是主问题教学最基础、也是最关键的一步。课堂主问题具有价值性、整体性、生本性等鲜明的特征。

价值性。在课堂教学中，“主问题”是值得去探究的最主要、最根本的问题，是教学内容的关键节点。不解决“主问题”，课堂教学的目标就难以达成;解决了“主问题”，学生就能很好地理解并掌握学习内容，达成教学的核心目标[12]。

整体性。“主问题”是教师从课堂教学的全局出发，多角度研读教材提炼而成的，提问的顺序也是经过精心构思与合理安排的[13]。“主问题”的出现，符合知识本身的规律，也符合学生认知事物的规律，具有内在的逻辑性[14]。

生本性。“主问题”贴合学生的经验、认知和需求，是学生心中的真正疑问，能充分调动其学习的主观能动性、促进多维互动与对话、引发认知冲突和思维碰撞，从而让探究真正开启，让学习真正发生[15]。

（四）主问题教学的课堂结构

主问题教学要以学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导，帮助学生寻找学习路径，建构知识体系，培育学科思维和综合素养[16]33。主问题教学通常分为问题产生、问题聚焦、问题探究、问题应用、问题总结等课堂板块。

问题产生。教师鼓励学生从课题内容出发自主提出学习问题，或将预学过程中产生的困惑、疑难以问题的形式表述出来。从学习内容出发提出问题，可以激发学习动机，明确学习目标，自觉联动元认知，知道自己需要“做什么”以及“怎么做”。在课堂学习伊始学生就锚定元认知，自我监控认知的范围与水平[17]。

问题聚焦。学生提出问题后，教师引导学生思考，哪些是主要问题，哪些是需要先解决的问题，对常规问题鼓励学生自主解决。在师生互动对话中，梳理需重点探究的问题，并对问题进行筛选、排序、聚焦，形成课堂教学的主问题[18]。

问题探究。这是课堂教学的关键环节。针对已经梳理聚焦的课堂主问题，教师鼓励学生自主思考，同伴之间互动交流、合作探究，推进学生对主问题的深入思考，积极探索问题的内在规律并解决问题，或引导学生将主问题细化成有梯度的问题串，从而逐步形成解决主问题的思考路径与策略方法[19]。

问题应用。“学以至用”是教学的根本，“用以创新”是教学的最终目标[20]。在问题探究得出规律和结论后，教师应推动学生应用所学知识解决实际问题。在问题应用环节，通过针对性练习帮助学生巩固知识、加深理解，并引导学生举一反三、触类旁通，在变式应用、自主设计、开放问题中发展高阶思维[16]34。

问题总结。通过对主问题聚焦及解决过程的梳理，教师引发学生思考：为什么要研究这几个主问题？问题是如何解决的？运用了什么样的数学思想与方法？[21]教师引导学生对学习活动进行反思，回溯学习的过程并评估学习的结果，同时鼓励学生大胆提出新的问题，生发新的思考，在反思和展望中促进学生内化学习内容[22]。

（五）主问题教学的基本原则

主问题教学，需遵循三个基本的原则：

一是发展性原则。依据“最近发展区”原理，教师在设计主问题时，一定要把问题设置在学生“努力跳一跳能够摘得到”的高度，这样的问题是最具探究价值的[23]。

二是概括性原则。主问题应该对学习活动有支撑作用，不能贪多求全，必须简洁、概括。教学中，最符合学生学习需求的问题，最能解决学生的学习障碍，这才是教学中的“主问题”，其余的问题教师应该大胆舍弃[24]。

三是层次性原则。问题应该设计精当，且遵循一定的逻辑顺序，既符合学生的认知水平，满足其不同层次的思维需求，又能够引发学生的探究欲望，最大限度地激发学习潜能[25]。

（六）主问题教学的实施策略

主问题教学的策略非常丰富，涉及多个维度。主要可以从准确预设、尝试提出、有效探究、及时反思等方面入手。

1.明晰深度学习目标，准确预设“主问题”

深度学习的目标是教学的出发点与归宿，决定了学生学习达成的水平。教师要从课程标准、教材以及学情出发，综合考虑深度学习的目标，并在明确深度学习目标的基础上精确预设主问题，使主问题成为学生实现深度学习目标的有效抓手[26]65。

2.激发深度学习兴趣，尝试提出“主问题”

深度学习中，问题驱动学习任务，吸引学生的认知投入和情感参与，促进学生对知识的深入理解与掌握[27]。发现并提出问题的能力是学生终身学习的基础，教学应顺应学生的天性，给予他们发现问题、提出问题的机会和空间[28]4。当然，学生提出的问题可能和预设的主问题有偏差，但经过适当调整就能变成比较契合的课堂主问题。尝试提出主问题，能有效地激活学生的思维，促进学习活动逐步走向深刻。

3.经历深度学习过程，有效探究“主问题”

恰当运用主问题，有助于简化教学头绪，将学习活动引向纵深。教师要鼓励学生积极、主动地投入学习过程，在有效经历知识形成的过程中实现深度学习。除了为学生提供深度学习的机会，教师还要为学生提供适当的支持和帮助，引导他们在探究主问题过程中建立关联知识与已有经验之间的链接，加深对主问题的思考与理解[26]66。

4.评价深度学习结果，及时反思“主问题”

基于学习目标，教师通过对学习结果和过程的评价与反馈，及时反思主问题教学的实施效果。评价要关注学生在学习过程中有意义、有价值的重要经历，要能体现学生的高阶思维能力。教师可以根据学生的反馈结果及时调整和改进教学;学生也可以自我评价学习过程中的成功或不足，评测自己对知识理解、掌握的程度，进而改进学习方式，提升学习的效果与质态[28]5。

二、研究进展评析

通过检索文献及对文献进行比较和分析，笔者发现2001年至今广大研究者对主问题教学的研究取得了一定的进展，同时也存在着些许不足。

（一）主要成绩

1.研究范围不断拓宽

从文献内容看，主问题教学的研究范围不断拓宽，集中于问题教学的现状、主问题教学的意义与价值、主问题教学的概念、主问题教学的原则和实施策略等。这些方面的研究涵盖了主问题教学的核心要素和主要内容，比较客观地反映了我国主问题教学研究的现状与全貌。

2.研究视野不断扩展

研究文献从开始的笼统涵盖到细化深入，关注了主问题教学探索的具体环节，研究视角逐步扩展。如主问题教学要设计好主问题，有效串联、整合学习内容，建构起数学知识网络;要运用好主问题，贯穿教学始终，辅问题紧紧围绕主问题、指向主问题，引领学生的认知逐步深入;要延展好主问题，实现数学与生活的对接、融合，体现学习的层次性和深刻性，提升学生的学力。

3.研究内涵不断深化

关于主问题教学实施策略的研究将主问题教学研究进一步引向纵深。一是丰富的培养策略。随着核心素养培养框架出台、课程标准修订、问题化教学研究成果持续发布，主问题教学的成果也在不断地更新，有更丰富的培养策略可供教师根据不同学情、不同课型、不同需求自由地选择。二是完善實施策略的“生态链”。主问题教学实施策略的研究不是简单地给广大教师提供策略，而是要通过清晰把握“概念解读—现状扫描—价值厘析—特征梳理—现实应用”这一螺旋上升型的策略研究“生态链”，让选用相关策略的教师不仅知其然，更知其所以然。

4.研究层次不断提升

主问题教学从深度学习的角度研究课堂实施的策略，这大大提升了主问题教学研究的层次。深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，是培育学生核心素养的重要路径。关注深度学习，聚焦挑战性问题和任务，就抓住了主问题教学的根本和关键。关于主问题教学实施策略的研究文献，既有对深度学习目标的分析与确定，又有对深度学习过程的研究与探寻，还有对深度学习结果的评价与反思，从而构成了主问题教学的认识论系统、方法论系统和价值论系统，这三个系统又形成了主问题教学实施策略的内在机理。

5.研究队伍不断壮大

主问题教学的研究都关注了指向生本的问题教学，着力于培塑学生的核心素养。无论是潘小明的“基于问题解决的课堂”，还是黄爱华研究的“大问题”，抑或是陈培群倡导的“真问题”、王文英提出的“核心问题”、储冬生主张的“问题驱动式教学”，研究者都强调教学中要以“问题”为纽带，将教学内容“问题化”，引导学生自主提出问题，通过探究学习、小组协作、多维对话自主建构知识，积极参与问题解决的全过程。

（二）不足之处

1.理论深度不够，应用效果缺乏实证支撑

主问题教学发展至今，研究的范围已经比较宽广了，但研究的深度还不够。有关主问题教学的现有研究，还缺乏扎实的理论基础和具体的操作过程。许多一线教师的研究关注“主问题”引入课堂教学的过程，就主问题对于学生学习、教材理解、课堂教学的意义进行了较多的思考。然而，这些思考更多的是对余映潮所倡导的“主问题教学”的一种解读，或者说是将余映潮的一些观点具体化、操作化。至于主问题教学的课堂应用效果，还缺乏实证研究的数据支撑。

2.研究方向窄化，关注视角偏于文科范畴

从458篇文献看，同一类别研究在内容上同质化现象严重，大同小异的操作方法较多，理性的比对、分析较少。通过分类和统计发现，文献的集中度较低，研究内容缺乏系统性，研究方向窄化，偏于文科范畴。在458篇文献中，关于语文学科主问题教学的文献有372篇，占81.2%，其中关于在阅读教学中开展主问题教学的研究文献有372篇，占64.6%。数学学科主问题教学研究文献只有73篇，而以“小学数学”“主问题教学”为主题词的文献只有11篇，占比仅为2.4%。这表明当下小学数学主问题教学研究还有许多研究盲点，有关小学数学主问题教学的实施路径、操作步骤、课堂要素、评价体系等方面都非常值得开展深入研究，研究前景十分广阔。

三、未来研究展望

纵观主问题教学的研究现状和发展趋势，主问题教学的重要作用日趋明显，也越来越受到广大教育工作者的关注和重视。鉴于当前问题教学的研究现状和未来教育发展对主问题教学的新要求，今后研究的领域需进一步拓宽，研究的主题和内容会有新的拓展，与主问题教学相关的问题也将越来越多，以下三个方面值得关注。

（一）实证层面：加大理论研究深度，注重科学实践

要使主问题教学研究有积极、健康的发展，就必须注重在理论研究和实践研究两个方面下功夫。目前，关于主问题教学的研究文献中经验性文章较多，定量分析的实证研究文章很少。因此需要开展这方面的研究，以探究主问题教学的意义和价值。

开展实证研究，可以在学生问题化学习的基本过程、主问题教学过程中影响学生深度学习的因素、主问题教学的问题类型与数学学习水平的相关性、主问题教学中的问题结构类型与数学思维发展的相关性等方面进行探索。

（二）评价层面：加强评价系统设计，体现全过程评价

目前，关于主问题教学的评价研究几乎是一个空白。客观、及时的评价，有利于诊断主问题教学的实施效果，从而采取相应的措施改进教学。开展评价研究，目前不妨以描述性的评价为主，通过统计学生在主问题教学中自主思考、合作探索、交流分享的参与情况，了解学生在不同阶段的学习心理变化，分析学生问题意识和问题解决能力的发展情况等。

（三）管理层面：建立研究协同团队，推进成果落地

在主问题教学的研究群体中，广大一线教师有研究的热情和实践执行力，高校的专家学者有理论高度和精当的研究方法，学校管理者有发展教师、成就学生的教育愿景。可以将三方研究力量汇聚成研究共同体，通过定期的学术交流和教学研讨活动，围绕主问题教学进行有主题、有侧重、有创见的持续研究。一线教师解决“做什么”“怎么做”的问题，专家学者解决“做得如何”的问题，学校管理者负责共同体的建设和保障，以抱团的方式推进研究的持续深入和成果落地，实现三方共赢，助力学生素养提升。

综上所述，主问题教学构建了新的教学范式，让学生主体性精神实现真正的回归。笔者希望本文相关研究数据、结论以及对策建议对推动我国主问题教学的深入研究具有实践价值和积极意义。

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责任编辑：丁伟红

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“小学数学课堂‘主问题’设计与实践的研究”（C-c/2016-02/116）阶段性研究成果。

收稿日期：2022-01-15

作者简介：李步良，宝应县实验小学，江苏省特级教师，江苏省教育家型教师创新培育计划成员，研究方向为儿童数学教育教学。