我国高校师德问责制相关政策文本的基本特征研究——基于ROST数据挖掘系统的分析

安相丞，陈蓉晖

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

一、引言

党的十八大以来，立德树人成为教育的根本任务。立德树人，师德为先。从2018年开始，教育部先后发布《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》《研究生导师指导行为准则》《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》《关于加强博士生导师岗位管理的若干意见》等多项政策文本，划出了高校教师师德底线，确立了追责问责有关责任人的基本思路。2021年教育部发布的《教师法（征求意见稿）》中，师德失范问题作为一项重要议题被单独列出，并对该问题的问责办法做出了初步规定。大批政策出台表明了党和国家严抓师德师风建设，严肃处理师德失范问题的决心。在教育部的号召下，各高校积极探索师德失范的治理方法，并出台了师德失范责任认定与追究相关文件，初步确立起包含举报受理、调查处理等程序在内的师德问责制度，完善了师德师风制度体系，为师德问责创建了话语空间。

“问责制就是关于特定组织或个人通过一定的程序追究没有履行好分内之事的公共权力行使者，使其承担政治责任、道德责任或法律责任，接受谴责、处罚等消极后果的所有办法、条例等制度的总称”［1］，包括问责主体、问责客体、问责情形、问责程序等基本要素。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“加强教育监督检查，完善教育问责机制”后，教育问责制度体系就开始成为我国一项解决教育质量问题的根本性制度安排。［2］有研究者认为教育问责制是一项奖惩制度，［3-4］即在确立教师、教育管理者等各方教育主体责任与义务的基础上，就其责任与义务履行程度进行评估，并据此施以奖励或惩罚措施的制度体系。有研究者认为教育问责制是教育主体就其履职情况主动进行的说明、汇报和解释。［5］问责的对象涵盖教师、学校等教育主体以及政府，［2］经历确立职责与评判指标、考察表现与评估以及奖惩五个环节。［6］总体来说，教育问责制的概念围绕着问责制基本要素展开，发起问责行为的问责主体和承担问责动作的客体，主客体应履行的责任，包含询问、应答、说明、追究、惩戒等环节在内的问责程序。随着师德建设工作的不断深入，师德素质在教育质量督导评估体系中的重要性不断凸显，因此，构建师德问责制就成为深化教育督导问责机制改革的关键步骤和提高教育发展水平的现实需要。作为教育问责制的基本因子，师德问责制以教师职业道德责任履职情况为考察方向，其含义同样围绕问责制基本要素展开，即问责主体依据师德相关制度与规范，针对问责客体所承担的师德责任与义务的履行情况进行检查、询问，对问责客体违反师德相关制度及规范的行为进行责任追究，要求其承担否定性后果的制度规范体系。

我国高校关于师德问责的实践和理论探索尚处于初级阶段。从实践来看，师德失范问题的治理初见成效，一批师德失范教师被清理出了教师队伍。但是由于师德失范处理存在袒护包庇、后果过重［7］、处理程序公开性与正当性不足［8］等现实问题，师德问责仍然面临不少困难。从理论上来说，针对高校教师师德问责这一议题展开的理论性探讨较多，对相关政策进行解读的实证性研究较少。目前高校发布的规章制度多为试行版本，师德问责的制度体系正处于不断迭代、更新完善阶段，仍有较大的提升空间。作为师德问责的法理依据与刚性保障，相关政策文本是研究者从整体上把握师德问责制度化现状的起始点，也是深层次反思我国师德问责制度适切性的着力点。鉴于此，本研究通过文本挖掘的方法对政策文本进行全面梳理，分析师德问责制的基本要素及特征，并提出针对性的建议，以期为师德问责制的改进与健全提供一定的理论支持和参考依据。

二、研究方法与过程

（一）研究方法与工具

作为由大量概念、词汇和语句构成的复杂文本系统，政策文本能够从某一侧面反映政策制定主体的意图、政策调控的主要目标等内容，文本挖掘方法能够客观揭示政策体系的发展状态和演化路径。［9］文本挖掘（Text Mining）是信息分析领域的一个重要的定量分析方法，［10］能够从大量的文本数据中抽取隐含的、未知的、可能有用的信息，［11］文本类数据源由新闻文章、研究论文、书籍、期刊、报告、会议文献、技术档案、技术标准、Web页面等半结构化或高度非结构化的数据构成。［12］武汉大学沈阳教授团队研发的ROST CM（Content Mining）软件是一个具有代表性的开源文本挖掘工具，对中文支持度较高且应用广泛。［12］ROSTCM软件的文本分析、词频分析、语义网络分析等功能可满足研究者分析师德问责制关键主题及内容关联的需求。基于此，本研究以文本挖掘为基本方法，采用ROST CM为工具，对师德问责制相关政策文本内容进行处理与研究。

（二）研究过程

1.样本选取与数据来源

政策文本能够敏锐地感应社会过程的变动和多样性，其演变反映着所在领域社会结构和组织变迁，因此，系统分析教育政策文本是理解政策的基本手段，是从宏观上把握教育政策和教育改革发展的一个起点。［13］作为政策的物理载体，政策文本具有良好的数据易得性、可编码性，同时，因研究者介入较少而具有较好的信度，［14］为研究者理解和解释政策问题、挖掘政策文本的内在逻辑提供了较为理想的分析资料。“任何一项制度在它稳定地建立起来之前，都无不先在其他的法律、法规或其他一些规范性文件中显现出来，并依靠它们逐渐强大起来”［15］，虽然我国很少有专门针对师德问责作出制度安排，但是高校发布施行的多项政策都体现着师德问责的意蕴。研究者以“教师职业道德”“师德负面清单”“师德失范”等为关键词进行网络检索，依照如下原则对样本进行筛选：相关性原则：选取与教师违反职业道德或师德失范等问题的处理密切相关的政策文本；权威性原则：以各高校官方网站为唯一来源，选取由各高校正式发布且现行有效的文本；完整性原则：确保印发部门、发布时间等基本信息明确，文本内容齐全。截至2020年12月20日，最终确定89份政策文本为研究样本，样本地域范围涵盖我国24个省市，高校类型包括综合性大学和各类专科性学院，其中，教育部部属院校14所，地方院校74所，普通职业院校1所。

2.文本预处理与结果可视化

“文本预处理工作主要由文本收集、文本特征提取和修剪构成，通过该阶段将文本转化为可处理的中间形式去除其冗余特征”［10］。作为行政管理学领域一项成熟的制度，问责制的理论框架主要围绕基本要素展开，本身结构较为清晰。因此，本研究将问责制基本要素“问责主体”“问责客体”“问责情形”“问责程序”“问责方式”作为构建政策文本分析框架的维度，并对89份政策文本进行内容分类、合并，在此基础上对最终得到的txt文本作分词处理，过滤“进一步”“其他”等无意义词汇，将“师德失范”“学术不端”“事业编制”等加入自定义词库。预处理后，对文本再次分词，进行词频统计、共词矩阵等分析。词是政策文本中承载概念的最小单位，通过统计特定词汇出现频数能在一定程度上揭示政策文本关注的重点或核心内容。共词分析法，即“利用文献集中词汇对或名词短语共同出现的情况，确定该文献集所代表学科中各主题之间的关系”［16］。共词分析能够客观揭示师德问责制相关政策文本主要关注的主题及主题之间的联系。共词矩阵中的数字代表词汇对或名词短语在文本中共同出现的次数，次数越多，表明其关系越密切。通过NetDraw对共词矩阵进行可视化呈现，绘制可视化网络语义图谱。图谱以高频词为节点，节点越大，表明该节点在网络中的作用越大。节点间的线条代表节点的关系，线条越粗代表相互之间关系越强，［11］以此直观清晰地展示师德问责制各维度间及内部结构间的侧重点及对应关系。此外，从制度发布的年份、来源省市与高校的视角切入对制度进行比较，有利于我们从整体上把握师德问责制度的基本特征。受ROST CM软件功能的局限，本研究借助Nvivo 11 plus分析软件的聚类分析功能，通过Pearson相关系数反映文本间的相似性程度。Pearson相关系数数值越高，表明文本内容相似性越高，数值越低，则表明文本内容相似性较低。

三、研究结果与分析

（一）上位政策是高校师德问责制度发布的主要导向

从发布年份来看，2018年、2019年、2020年三年发布的文本数量分别占总文本数量的3%、29%、68%。结合政策背景考虑，2018年11月，教育部出台了《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》（以下简称《高校意见》），将其内容与对各高校师德问责制度进行单词相似性分析，得到Pearson系数最高为0.932（天津理工大学），最低为0.632（西南石油大学），表明高校文本内容与教育部所发布的政策有较高的一致性，可见教育部政策文本是高校拟定、出台师德问责制度的重要影响因素。

从高校归属来看，89所高校共覆盖我国24省市（如图1），其中，所属江苏地区的高校数量较多。从省市背景考虑，在教育部发表《高校意见》后，江苏省教育厅反应较为迅速，2019年发布的一号文件即是针对高校、中小学、幼儿园不同学段的师德失范行为处理实施办法（苏教规［2019］1号），这在一定程度上反映了江苏省对于师德失范问题处理的重视程度，同时，也较早地为江苏省各高校草拟师德问责制度提供了导向与支撑。横向对比各高校师德问责制度的内容，其中Pearson系数较高的是武夷学院（2020）与湖北工业大学（2019）（0.986）、江西信息应用学院（2020）和东南大学（2019）（0.963）、上海应用技术大学（2020）和上海交通大学（2020）（0.948）、西安外国语大学（2020）和陕西中医药大学（2020）（0.945）。Pearson系数较低的是中国人民大学（2019）和四川职业技术学院（2019）（0.493）、西南石油大学（2019）和东北财经大学（2019）（0.515）。从Pearson系数结果来看，制度文本相似性较高的高校主要表现出两种类型，一是于不同年份发布制度，在拟定制度时存在相互借鉴的可能；二是所属同一省份，由于同样依据的是当地教育厅（局）发布的相关文件，故而有可能出现较高的相似性。此外，中国人民大学与其他高校政策文本内容相似性较低，原因在于其对于师德问责各项内容——如师德的概念、师德失范问题举报材料说明、师德失范问题调查及处理流程等都作出了较为详细的规定。

图1 我国师德问责相关政策发布省市统计

综上所述，国家与地方层级的政策是高校师德问责制度的主要导向，上位政策为各高校确立制度精神与框架内容提供了借鉴与参考。但是，也有部分高校在制度制定时存在“搭便车”的问题，内容与上位政策存在较高相似性，缺少制度创新。

（二）师德问责制以事后追责为核心

从整体上分析师德问责制相关政策文本的内容，提取高频特征词进行共词分析，形成共词矩阵样例如表1，生成语义网络图如图2。

图2 师德问责制整体语义网络图

表1 共词矩阵（部分）

总体来看，语义网络图呈现“核心—边缘”结构，围绕高频关键词形成了多层子群。高频关键词主要以“教师”“学校”“单位”“建设”（“建设”来源于“师德建设小组”，故作名词理解）等名词以及“处理”“调查”“决定”等动词组成，分别代表问责主体及问责程序，说明“谁来问责”与“怎样问责”是师德问责制重点关注的问题。边缘结构在不同程度上体现着问责的基本要素。从节点间关系来看，“师德失范”与“行为”、“教师”与“处理”、“师德失范”与“处理”等节点间关联度较高，表明师德问责主要是针对教师所做的师德失范行为进行的调查处理。换言之，师德问责制是一项以师德失范问题为起点、以追究失范教师责任，并对其施以惩戒为实践动因的事后追责制度。

（三）师德问责以同体问责为主

问责主体，即认定与追究责任的主体。从问责主体与客体关系来看，当双方同属一个组织系统时为同体问责，反之，则为异体问责。提取政策中与问责主体相关的高频特征词（如表2），剔除“师德”“师风”等主题词，特征词词性主要以名词与动词为主，分别代表着问责主体的身份与职能。综合语义网络图（如图3）分析，问责主体主要包括学校负责人、各级党政党委、二级单位、学院、专门成立的师德师风建设小组或委员会等，主要负责师德考核及监督、师德失范问题的受理、调查与处理。师德问责主体为学校管理人员、教师代表或上级教育行政管理部门相关负责人员，基本构建起了由党政牵头、各部门联动、各学院具体落实的问责主体体系，由此可见，师德问责是教育系统内部对其成员进行的问责。

表2 问责主体高频特征词（前30）

图3 问责主体语义网络图

（四）问责客体包括失范教师及负责人员

问责客体，即承担问责活动调查处理及最终责任的单位或个人。高频特征词统计结果显示（如表3），问责客体为全体教职工，具体分为教师与相关单位负责人两大群体。教师群体涵盖教育教学、科学研究等岗位，包括事业编制教师、聘用教师、进修人员及访问学者、博士后等。相关单位负责人，即学校负责人、各级党政党委、二级单位或学院等。问责客体范围从失范教师拓展至相关负责人员，相关单位负责人兼具问责主体与客体双重身份，这也是师德问责中权责一致基本原则的体现。换言之，师德失范责任追究的类型从直接责任扩大到了直接责任与领导责任。

表3 问责客体高频特征词（前30）

（五）问责教师情形细化为违法与违规行为

准确把握问责情形是实施师德问责的前提。问责客体不同，问责情形也有所差异。问责情形（教师）语义网络图（如图4）以“学生”“教学”“学术”“损害”等高频词为连接点，呈现出多个语义集群。以“学生”为中心的子群结构包括“歧视”“侮辱”“猥亵”等，明确了教师对学生的失范行为。以“教学”为中心的子群结构包括敷衍教学、擅离职守、兼职兼薪等违反教学纪律的行为。以“学术”为中心的子群结构包括了滥用成果、剽窃抄袭等学术不端行为。以“损害”为中心的子群结构包括“国家”“学生”“学校”“社会”等，代表受损害的利益相关者。语义网络图还包括了教师在校内从事或组织宗教活动、在评奖评优等过程中的以权谋私、收受家长贿赂等失范行为。从节点大小可以看出，教师对待学生以及教学过程中出现的师德失范行为是问责情形重点关注的内容。此外，节点“影响”在网络图中作用较强，说明师德失范行为产生的影响是确定问责情形严重程度的重要依据。

图4 问责情形（教师）语义网络图

结合文本具体内容，依据师德失范行为所触碰的规则，问责情形主要涵盖高校教师违反《教育法》《未成年人保护法》等教育法律和其他我国现行有效法律的违法行为，包括损害国家利益、损害学生合法权益、损害社会治安、故意损害教学秩序。教师违反除法律之外的行政法规、部门规章、地方性法规的违规行为，包括违反从业纪律、违反教学纪律、违反学术规范、违反社会公德。除上述行为外，政策文本附加了“其他违反教师职业道德的行为”作为补充说明，以兜底性条款来扩大政策文本的适用范围。

当问责客体为负责人时，政策文本的规定较为笼统且一致。语义网络图（如图5）较为集中的节点，如“不到位”“不力”“不当”“不彻底”等反映出高校师德负责人应被问责的情形。结合文本内容，可将问责情形概括为师德师风长效机制建设、宣传及督导不力、师德失范问题排查不严以及处置不当四类。

图5 问责情形（负责人）语义网络图

（六）问责程序重点关注失范行为调查与处理环节

问责程序，即师德问责展开的先后次序和具体步骤。从图6可以看出，问责程序包括问责启动、调查、处理及救济等环节。经举报人举报、相关单位受理后，师德问责程序启动。通过取证、核实、听取教师陈述等方式展开调查，调查人员在调查结束后提交书面报告或材料供裁决人员审议。裁决人员在综合考虑失范情节及所违反的条例、规定等因素后作出裁决处理决定并执行。教师对处理决定不服可提出申诉，上级部门对教师申诉进行复核。调查结果、处理决定等需存入教师人事档案。总体来说，处理、调查等关键词的节点较大，说明师德失范行为的调查与处理环节是政策文本重点关注与细致规定的内容。相较而言，政策文本对于师德失范问题的举报与受理、救济等环节规定的条款较少。

图6 问责程序语义网络图

（七）问责方式具有多样性

问责方式，即问责客体承担责任的方式，问责方式因客体而异。结合政策文本具体内容来看，当问责客体为负责人时，问责方式主要有通报批评、诫勉谈话、约谈、组织处理及纪律处分等，政策文本对负责人问责方式规定基本一致，在此不做进一步论述。当问责客体为教师时（如图7），问责方式主要有处分、处理及移送司法机关三类，处分办法包括警告、记过、开除、解聘、撤销教师资格等，主要以事业单位人员处理办法为依据。处理办法包括批评教育、通报批评、诫勉谈话及取消评优晋级等资格等。确定问责方式需要综合考虑行为情节、社会影响等因素。总体来说，问责方式较为多样，适用于不同身份的问责主体与不同情节程度的情形。

图7 问责方式语义网络图

四、政策建议

（一）完善制度设计，形成专门性和体系性的师德问责条例

第一，提高顶层制度设计的法律位阶。目前我国很少有专门的师德问责制度，相关规定散落在多项规章制度中，如《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》《研究生导师指导行为准则》《关于加强博士生导师岗位管理的若干意见》等。这些文件在一定程度上为师德失范行为的认定与治理提供了实践指导，但规定较为零散，缺乏系统性，且文件性质属于行政规范，法律位阶较低，约束力较弱。在国家政策导向下，各高校就师德失范治理问题出台的办法大部分处于试行或暂行阶段，效力和权威性不足。目前修订的《教师法》中拟将师德失范处理作为新增内容，这也反映了师德问责相关规定的法律位阶需要提高的这一趋势。因此，确保师德问责的严肃性与正当性的根本在于加强立法研究，在整合现有规章文本的基础上出台全国性的师德问责制度，提高立法层次，提升问责刚性，增强法律效力，充分发挥国家政策的引导和规范作用，为师德问责制走向科学化、制度化奠基，为各高校制定推行师德问责政策、开展师德问责工作创造良好的政策环境。第二，激发高校制度创新。从研究结果来看，虽然各高校发布了师德问责相关制度，但是制度内容创新性不足，与全国性政策具有较高的相似度。制度创新是师德问责摆脱形式主义、高效运行的根本前提。在上位政策的指导下，各高校应结合本省市、本校实际情况与实践经验，围绕问责主客体、情形与程序等基本要素进行细化与探索，逐步在中央—地方—学校间构建起多层次的制度体系。

（二）细化规定，增强制度的精准性与可操作性

现有的师德问责制初步具备了问责主体、问责客体、问责程序等要素，在整体框架上基本成形，但其中的环节还需细化，个别规定还需更加明确。第一，要明确问责的多元主体。师德问责主体与客体同处教育系统，这种同体问责方式具有执行效率高、调查对抗阻力低、问责力度强等优势，但同样具有问责主动性不足、问责权力缺乏制衡等缺陷，易使师德问责出现“高举轻放”“隔靴搔痒”等问责不力的现象。因此，应引入多元问责主体积极参与，从法律层面给予家长委员会、新闻媒体等教育利益相关者在参与问责发起、实施等环节的权力，使异体问责与同体问责形成合力。第二，要明晰问责情形，知责明责，问责才能有的放矢。已有问责情形的表述形式多为“概括性列举+兜底性条款”，虽然扩展了问责情形覆盖的广度，但是也降低了指向的精确度，且容易出现问责泛化或滥用的问题。如在“索要、收受学生、家长及其他利益相关人赠送的礼品、礼金等财物”这一情形中，礼品礼金的形式有哪些？受贿的数额和情节如何认定？这样概括性的表述应进一步细化和分解，以划定问责情形的“度”。第三，需要规范问责程序。例如，以何种程度与形式，在多大范围内公开问责决定，如何回应问责客体的申诉或抗辩，如何监督问责主体的权力行使等等，这些较为笼统的规定还待完善，使问责程序走向公开透明，公正严密。第四，需增强问责方式的可操作性。政策文本中规定的问责方式为多种办法的集合群，按照严重程度与“情节较轻”“情节较重”“情节严重”的失范行为相对应。但“轻”与“重”的边界较为模糊，为问责主体准确把握问责方式增加了困难。为避免问责畸重或畸轻，在按照社会影响、教育或经济损失等指标对师德失范问题性质进行细化量化的基础上，应针对不同程度的师德失范问题对问责方式进行精细排布，真正实现过罚相当，问责到位。

（三）建立健全相关机制，强化事前和事中问责效用

师德问责制为师德失范的防治提供了制度利器，确保问责有法可依。如前所述，师德问责制是一项由师德失范问题触发的责任追究制度，事后问责虽然能够有效地惩治教师失德行为，但是问责活动开展较为零散，且师德问责作用发挥滞后，难以满足对教师师德行为常规化管理、常态化问责的现实需要。问责不等于事后责任追究，而是包括事前提醒、事中督责与查责和事后追责在内的一个完整的闭合循环。［17］徒法不足以自行，促进师德问责制良性运行还需要从事前、事中、事后三个阶段出发，建立健全相关配套机制，为问责制的良性运行提供外部保障。第一，以事前问责为警示，建立师德师风宣传与学习机制，通过岗前师德培训、师德宣传活动、组织生活会等方式，充分开展内容丰富的师德教育，促使教师在学习中提升师德认知，激发教师德性自律，自觉将外在师德准则内化为自主要求。第二，以事中问责为督促，建立师德师风监督与考核、师德动态管理机制等，将定期巡视、随时走访等方式有机结合，对教师师德表现进行监督、考核与评价，掌握教师在政治思想、工作作风、道德品质等方面的基本状况，发现其中存在苗头性、倾向性、潜在性问题时，通过谈话、批评教育等办法，及时提醒教师修正错误，防微杜渐，消除隐患。第三，以事后问责为最后屏障。建立师德失范通报机制、失范教师教育机制等，以案例通报为办法，促使教师群体认识到“应为”与“不应为”的行为及其后果并引以为戒，对失范教师进行再教育，促使失范教师深刻反省，回归初心。