全过程视角下双线混融教学质量评价与影响因素研究

钱 力，张 轲，宋俊秀

（1.安徽财经大学 经济学院，安徽 蚌埠 233030；2.安微财经大学 财政与公共管理学院，安徽 蚌埠 233030）

一、引言

新冠肺炎疫情的爆发改变了旧规则，带来了新秩序，严峻挑战与发展机遇并存。在教育方面，疫情的爆发迫使人们提前进入教育与科技全面融合的新时代，传统的线下教学被迫转向线上，进而两线教学并存，直到双线混融教学。一方面倒逼传统教学方式在线化，另一方面提升了在线教学的地位，但与此同时，教学的蔓延式发展也催生了诸多变数。社交媒体网络在区块链、5G技术等的催化下，为教育改革发展开辟了新广角。人才培养环境发生翻天覆地的变化，单纯的线下、线上教学模式已经难以适应社会新需求，不同的理念进行碰撞，不断创新的技术手段使得双线混融教学发展更加丰富和多元化。

双线混融教学与已有相互割裂的线上教学与线下教学不同，它不是线上教学与线下教学的简单相加，而是要求两者融会贯通，达到“你中有我，我中有你”的境界，打破传统教学思维，为教学提质增效。双线混融教学依托大数据将线上与线下教学相融合，既能摆脱教学的时空限制，依托人工智能和大数据，将教学普遍化、需求精确化，大幅度拓宽教育的覆盖面，又能提供师生之间面授教学的机会，便于师生沟通和教师把握学生的学习效果，真正实现“因材施教，按需学习”。但就目前的教学实践而言，“双线教学”距离“双线混融教学”这一理想的教学目标还存在一定差距。其中，教学活动还存在教学形式易混难融、教学内容易重复难递进、教学过程易脱节难衔接。线上教学的潜在优势还有待挖掘，线下教学的壁垒尚未打通。要想迈入双线混融教学新时代，应促进线上线下教学的“互融共生”。

“长射程”的疫情改变了现有的教育形态，双线混融教学既是当前高校教学的特殊需要，又是未来教学生态的发展趋势。打破传统线下教学和线上教学的局限，运用技术手段变革传统课堂教学模式，使得后疫情时代教学改革由应急走向常态，缩小学习期待和学习体验之间的差异，以提升教育教学效能。公共卫生事件的突发加速了传统教育格局的“教”“学”“管”和“形态”的转变，“疫情+技术”将全面开启双线混融教学新时代，构建双线混融教学质量评价指标体系，并对双线混融教学质量进行科学评价，有利于教育的教学流程重组和转型重塑，完善教学体验和提升数字教学服务能力，能够促进教学质量评价体系的合理化、规范化和制度化。

二、文献综述

从网络教学到双线混合教学，一系列的教育过程演变为“双线混融教学”的形成和推广奠定了一定基础。双线混融教学并非是在线教学和混合教学的替代物，而是在其发展基础上一种新的推进和深化。研究认为，双线混融教学的本质是从智能教育向智慧型教育的转变，并且按照“混合”到“融合”再到“共生”的教学演进逻辑演变，［1］相对于以往的教学模式来说，双线混融教学凸显了网络、融合与共生三种取向，［2］一方面提供了新的人才培养方式，有助于专业教学课程的优化重构和教学效果的提质增效，［3］另一方面重构了教学流程和个性化的学习活动，使得教学方式更加活跃，在提高学习积极性的同时促进深度学习，［4］有效解决了传统线下教学的“时空固定、教学形式单一、缺乏教学培训活动设计、忽视教学反馈、无法进行学情统计等教学行为数据”和线上教学的“缺乏教师监管、自主学习能力差、无法因材施教、无法个性化教学等教学效果偏离期望值”中的短板问题。与传统教学模式相比，学生能够获得更大的心理满足感，［5］提升创新和交流能力。［6］双线混融教学汲取了线上线下教学最优势、最精华的部分，形成双线叠加效应和乘数效应，在树立课程建设新理念、推进课程改革创新、提升教学效果方面显示了明显优势，为世界范围的教学范式改革提供了新的研究思路和方法，具有推广价值。［7］即使双线混融教学存在诸多优势，能够提升教学质量，但目前还存在一些亟待解决的问题。例如，存在信息传播方式、教育主体间关系、受外部环境影响等的复杂性问题，［8］存在线上教学与线下教学相互分割、教学主体与信息技术相互割裂的问题，［8］还存在教学模式难以融合、教学内容难以递进、教学过程容易脱节［9］等问题，没有完全发挥双线教学优势互补的功效，这些都是亟待解决的现实难题。

构建兼具科学性和完备性的双线混融教学质量评价体系，在实践拓展的基础上，对混合式教学质量评价的实施策略提出相关建议，有助于“双线混融”教学质量评价体系的应用和推广。目前关于双线混融教学质量的评价指标构建的研究多是考虑教学的模式与效果，围绕教师和学生两个主体，贯穿线上教学和线下教学两条主线，强调知识构建和技能培养，达到知行合一的显性目标。［10］张睿和李孝川持有不同意见，认为双线混融教学评价中更应该多考虑教学生态系统、教师教学胜任能力以及教师培训制度等，以适应新型教学模式的变化，提升教学效果。［11］陈洁认为双线混融式教学方法、教学流程以及教学目标势必导致教学评价体系发生相应变革，教学评价应更多地关注课程各阶段的多层次表现，考量学生完成任务与解决问题的能力。［12］朱兴荣依据科学性、全面性、目的性、导向性等原则，构建包括教师教学评价、学生学习评价、网络资源评价以及教学条件评价等维度的双线混融课堂教学评价体系。［13］

教学质量是教学活动效果的直接反映，双线一体化教学质量评价研究涉及教学质量影响因素、维度划分、评价指标和方法等多个方面。在影响教学质量的因素方面，王国华等认为生生交流、师生交流、自我效能感是影响教学质量的关键。［14］在教学质量维度划分方面，黄文祥等认为应该包括教学监控、评价和反馈改进维度，［15］戴心来等指出在质量评价指标体系建设方面应该凸显多元化特点，从督导、教师、学生角度建设。［16］在教学质量评价指标与方法方面，吴玉洁等认为高校双线混融教学课程评价要选取合适的网络课程教学评价模型，注重综合评价法，基于评价主体多元化和评价方法多样化的原则，从教学目标、教学内容等方面进行评价，从教师方面的教学目标、教学内容、教学过程、教学效果和教学素养等角度，学生方面的情感状态、学习方式、参与程度、学习效果等角度出发构建双线混融课堂教学评价体系。［17-18］郎振红提出在线上线下混合教学评价中，通过多学科联动评价机制，采用灵活多样的评价形式，包括学生自我评价、学生相互评价、师生相互评价等，通过多元主体联动评价机制，检测教学效果和学习效果。［19］或者基于差异化原则、双主体原则、全过程原则以及透明化原则，构建线上线下混合式教学质量评价体系，对高职教育混合教学质量进行评价。［20］更有研究指出应使用大数据方法将宏观定性评价转为微观量化评价，［21］从混合式教学意识、教学实施和教学反馈三个方面对混合式课程进行改进，以此提高教学质量。［22-23］

综上所述，学术界对双线混融教学发展现状、评价指标体系的构建及教学质量评价等问题进行了深入研究，也取得了丰硕的成果。但关于双线混融教学质量评价的研究多为理论分析，缺乏实践样本数量以及调研数据支撑，在双线混融教学质量评价指标体系构建中主观性较大，指标设置缺乏理论依据，［24］容易以偏概全，缺乏逐步细化的研究，没有进一步探索和开发双线混融教学质量的提升策略。［25］基于此，本研究在后疫情时代背景下，紧抓双线混融教学新模式，剖析双线混融教学现状，构建评价指标体系对双线混融教学质量进行评价，分析教学中存在的问题，并提出教学模式优化的合理路径。本研究可能的边际贡献如下：第一，分析双线混融教学现状及未来发展趋势，指出问题所在及进一步改进的方向；第二，奠定研究的理论基础，在已有研究的基础上，监测双线混融教学的课前、课中、课后全过程，合理构建双线混融教学质量评价指标体系；第三，结合问卷，采用调研数据，对双线混融教学质量进行评价，运用数理统计方法对双线混融教学质量进行科学评价与影响因素分析，找出影响双线混融教学质量的多层次原因；第四，进一步探究在不同阶段下各因素对双线混融教学的影响效应，分析教学中存在的问题，设计出科学的双线混融教学质量提升路径，为相关部门制定政策提供一些经验和借鉴。

三、研究设计

（一）变量选取

1.被解释变量——双线混融教学质量指数（Y）。从全过程视角出发，通过课前（线上导学）、课中（线上+线下）、课后（线上+线下）三个层面构建质量评价指标体系，每个层面下又分别设置教师与学生的相关指标。其中，通过课前（线上导学）设置学生线上发问与回复情况、导学目标完成度指标，设置教师线上为学生答疑情况、对学生线上导学的把握情况指标；课中（线上）设置学生线上的课堂互动主动性、创新思维与呈现成果指标，设置教师线上提问次数情况、教师线上答疑覆盖率指标；课中（线下）设置学生线下参与课堂活动情况、学生线下完成课堂测试成绩指标，设置教师线下开展课堂测试情况、教师线下运用数字化教学工具开展教学指标；课后（线上）设置学生线上的对课程疑点进行反复观看指标，设置教师线上督促学生学习情况指标；课后（线下）设置学生线下及时对课程内容进行归纳、总结指标，设置教师线下对教学过程复盘，根据学生反映制定教学策略指标。

2.解释变量——包括教学设计（X1）、教学环境（X2）、课程建设（X3）、教师方面（X4）、学生方面（X5）五个层面的变量。其中，教学设计（X1）设置双线混融教学学时安排合理情况指标；教学环境（X2）设置教学平台操作方便、快捷指标；课程建设（X3）设置课程开展具有创新和高阶性，体现为囊括知识、素质、能力的多学科融合指标；教师方面（X4）设置根据线上导学的学生表现情况，能够及时在双线混融教学时调整教学设计和教学策略指标；学生方面（X5）设置自主学习能力指标。

3.控制变量——包括学生和教师两个层面的控制变量，学生层面的控制变量为性别、是否担任班委、所在年级，教师层面的控制变量为年龄是否超过40岁。其中，学生性别和性格在双线混融教学过程中可能会有差异。相较于男生来说，女生可能比较听话乖巧，比男生更加认真履行老师吩咐的双线混融教学任务，在教学过程中影响双线混融教学质量指数。在双线混融教学过程中学生担任班委可能更具有责任感，更加投入学习，进而提高双线混融教学质量，也有可能在处理班级事务中分心，降低双线混融教学质量。教师的年龄普遍较大，对在线教学平台的使用不够灵活，对双线混融教学策略的设计以及实施难免力不从心，从而影响双线混融教学过程中的衔接以及教学质量。根据高校老师普遍年龄和调研得知，教师年龄门槛值取到40岁为宜。基于此，数据取值情况为男性取值为1，女性取值为0；担任班委取1，其他取0；所处年级情况研究生为1，大学生为0；教师年纪大于40取1，其他取0。

（二）模型设定

根据以上变量选取设定以下计量模型：

其中，Y是双线混融教学质量指数；X是教学设计、教学环境、课程建设、教师方面、学生方面因素的解释变量；m0、m1、m2为参数；K为影响双线混融教学质量的一系列控制变量；μ为随机扰动项。

（三）数据说明

1.描述性统计

为了解双线混融教学现状，通过设计调查问卷，主要针对教师与学生基本情况、教学组织、课程建设以及围绕全过程视角下双线混融教学现状等方面设计题项，对高校师生进行了问卷调查。一方面，在线调查是通过“问卷星”软件进行的，调查对象严格控制在高校范围内，确保问卷的合理性和科学性；另一方面，线下调研是通过问卷调查与访谈相结合的方式，对高校师生进行调查。通过多样化调查问卷，共发放问卷460份，经效度检验，并剔除无效问卷，获得有效问卷454份，有效回收率为98.70%。对获得的样本数据进行简单的描述性统计，具体统计结果见表1。

表1 样本描述性统计（n=454）

2.信度、效度分析

信度分析用于研究定量数据答案的信度和准确性，研究采用Cronbachα系数、McDon⁃ald′sω系数、折半系数、theta系数进行信度检验，结果如表2所示。效度分析用于研究定量数据的设计合理性，分析研究项目是否合理和有意义。采用因子分析这一数据分析方法，通过KMO值、共同度等指标进行综合分析，验证数据的效度水平，结果如表3所示。

表2 信度分析结果

由表2可知，如果系数值高于0.8，则说明信度高；如果此值介于0.7～0.8之间，则说明信度较好；如果此值介于0.6～0.7，则说明信度可接受；如果此值小于0.6，说明信度不佳；而从表2可知，研究给出四种系数检验结果，值均高于0.9，说明研究数据信度质量很高。效度分析结果如表3所示：

表3 效度分析结果

由计算得知，所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，如表3KMO值为0.972，大于0.6，数据可以被有效提取信息。另外，5个因子的方差解释率值分别是36.062%、27.487%、4.740%、3.440%、3.081%，旋转后累积方差解释率为74.810%＞50%。意味着研究项的信息量可以有效地提取出来，反映出效度很好。

3.AHP分析

AHP层次分析法是一种解决多目标的复杂问题的定性与定量相结合的决策分析方法。该方法将定量分析与定性分析结合起来，用决策者的经验判断衡量目标能否实现不同标准，并合理地给出决策方案不同标准的权数，利用权数求出各方案的优劣次序，比较有效地应用于那些难以用定量方法解决的难题。利用AHP层次分析法进行权重计算时，需要进行一致性检验分析，用于研究评价权重计算结果的一致性检验结果，即计算一致性指标CR值（CR=CI/RI）。通常情况下CR值越小，则说明判断矩阵一致性越好，一般情况下CR值小于0.1，则判断矩阵满足一致性检验；如果CR值大于0.1，则说明不具有一致性，应该对判断矩阵进行适当调整之后再次进行分析。本次针对16阶判断矩阵计算得到CI值为0.000，针对RI值查表为1.594，因此，计算得到CR值为0.000＜0.1，意味着本次研究判断矩阵满足一致性检验，计算所得权重具有一致性。结果如表4所示。

表4 AHP权重结果

如表4所示，借鉴相关研究，根据科学性原则，合理设置双线混融教学指标体系。从全过程视角出发，将双线混融教学过程具体分为课前、课中与课后，更新教学动态。［26-27］每个维度下围绕学生与教师设置相关指标，采用AHP层次分析法测算的指标权重具体见表4。其中，课前线上导学时，学生线上积极提问与回复情况权重最大，为6.579%，课后双线混融教学时，教师线下对教学过程复盘，根据学生反映制定教学策略权重最小，为5.962%。

四、实证结果与分析

（一）双线混融教学质量评价

1.总体质量指数

根据AHP层次分析法得到指标权重，进而计算全过程视角下双线混融教学质量指数，为后续进一步研究其影响因素做准备。衡量一组数据的中心趋势和离散程度，仅靠均值和方差是不够的，为了进一步把握样本数据的特征，这里给出峰度和偏度。峰度越大，说明数据偏离均值的极端值比较多，反之，则说明极端值较少。偏度均小于零，数据分布左偏（负偏），反之，数据分布则右偏。测算所得的总体质量指数结果如表5所示。

表5 双线混融教学质量指数

如表5所示，可知总体双线混融教学质量指数最大值（5.000）是最小值（1.633）的约3倍，表明双线混融教学质量存在差异，有待进一步完善。总体质量指数的峰度和偏度均为负，说明数据左偏且分布呈扁平状，表明样本数据偏离均值的极端值较少。从各阶段来看，双线混融教学质量指数在课前、课中、课后阶段中由高到低依次为课中、课前、课后，表明课中的双线混融教学质量指数对总体质量指数的贡献最大。

2.分维度质量指数

在总体把握了双线混融教学指数的分布后，进一步分维度分析质量指数，在全过程视角下明确教学质量指数课前、课中、课后教师与学生的具体贡献。测算所得的分维度质量指数结果如表6所示，在全过程视角下的课前、课中、课后阶段，学生的质量指数总是比教师的质量指数高，凸显了学生在双线混融教学过程中的主体地位。课后的双线混融教学质量指数低于课前与课中的双线混融教学质量指数，其中，质量指数最大的是课前学生线上导学所得的质量指数0.657，最低的为课后线下教师的质量指数0.060，前者是后者10.95倍。

表6 分维度双线混融教学质量指数

（二）影响因素分析

1.基准回归分析

从教学设计、教学环境、课程建设、教师方面、学生方面因素出发，采用基准回归分析这些因素对双线混融教学质量的影响。其中，被解释变量为上述根据双线混融教学指标体系测算所得的质量指数，各解释变量的指标设置具体为教学设计（X1）设置双线混融教学学时安排合理情况指标；教学环境（X2）设置教学平台操作方便、快捷指标；课程建设（X3）设置课程开展具有创新和高阶性，体现为囊括知识、素质、能力的多学科融合指标；教师方面（X4）设置根据线上导学的学生表现情况能够及时在双线混融教学时调整教学设计和教学策略指标；学生方面（X5）设置自主学习能力指标。基准回归分析的结果如表7所示。

如表7所示，由模型（1）可知教学设计、教学环境、课程建设、教师方面、学生方面对双线混融教学质量均有积极影响，通过1%的统计水平下显著性检验。其中，就影响系数值大小来说，回归系数值最大的是教师方面的因素，最小的是课程建设。由模型（2）可知，在加入一系列控制变量后，各影响因素的回归系数均通过显著性检验，对双线混融教学有正向影响。其中，学生性别为男性对教学质量指数有负向影响，学生担任班委和年级处于硕士阶段对质量指数有正向影响，但是均未通过显著性检验。教师年龄的增加对双线混融教学质量有显著的负向影响，回归系数为负。

表7 基准回归结果

2.内生性分析

由上述基准回归结果可知，教师方面因素对双线混融教学质量具有显著的正向效应，但并未考虑可能潜在的内生性问题，本研究接下来运用2SLS方法进行估计。线上学习平台、软件、课程等资源容易获得程度、学校类型、教师综合素质、教师对新事物的接受能力作为教师方面的工具变量。在进行估计之前，检验被解释变量与工具变量的内生性。结果如表8所示。

如表8所示，经过杜宾与豪斯曼检验得出因变量拒绝变量是外生的原假设，表明存在内生性。寻找工具变量，并通过两阶段最小二乘法解决内生性，经过Sargan与Basmann检验可知工具变量不拒绝变量是外生的原假设，表明选取的工具变量是合适的。基于此，进行两阶段最小二乘法。结果如表9所示。

表8 内生性检验

表9 两阶段最小二乘法

如表9结果显示，在考虑内生性问题后，本研究的结论依然成立，即教师方面因素仍显著提高了双线混融教学质量。

3.稳健性检验

为了检验上述实证结果的稳健性，这里分别采用三种方式进行验证。方式一为剔除双线混融教学质量指数前25%与后25%，仅保留余下50%的质量指数做回归分析。方式二为对被解释变量做5%分位上双边缩尾处理再进行回归分析。方式三为替换解释变量进行回归，其中，教学设计设置双线混融教学内容交叉互补、活动紧密衔接情况指标；教学环境设置软、硬件配置满足教学需求指标；课程建设设置教学团队分工明确、相互协作指标；教师方面设置引导和督促学生学习、总结、反思情况指标；学生方面设置及时向教师反馈学习情况指标。三种方式基准回归结果如表10所示。

如表10所示，分别经过剔除样本、缩尾处理和替换解释变量三种方式处理，不管是否加入一系列控制变量，解释变量的回归系数均在1%的统计水平下通过显著性检验，系数符号为正。值得注意的是，教师方面因素对双线混融教学质量的回归系数值较其他因素大。通过三种不同方式的验证，结论与上述一致，验证了该研究结论的稳健性。

表10 稳健性处理

五、进一步分析

本研究从全过程视角出发，关注双线混融教学过程的课前、课中、课后三阶段。通过上述对三个阶段双线混融教学质量指数的测算，这里进一步研究教学设计、教学环境、课程建设、教师方面、学生方面因素对各阶段的影响，以期捕捉各因素的影响路径。结果如表11所示。

由表11可知，教学设计、教学环境、课程建设、教师方面、学生方面因素对课前、课中、课后三个阶段双线混融教学质量均通过显著性检验，系数为正。其中，教学设计、教学环境、课程建设、教师方面对课中双线混融教学质量的系数较大，而学生方面的因素在课前与课后对双线混融教学质量的影响较大。结合上述研究发现，教师和学生作为双线混融教学的参与者，对双线混融教学的影响同样重要。从双线混融教学整个过程来说，教师的影响作用较学生更大。从双线混融教学不同阶段来说，在不同阶段教师与学生对双线混融教学质量的影响存在差异。教师在课中阶段对教学质量的影响较大，而学生在课前导学与课后阶段对教学质量的影响较大。在加入一系列控制变量后，所得结论基本保持一致，验证了结论的稳健性。

表11 路径分析结果

六、研究结论与政策建议

（一）研究结论

基于全过程视角，通过设计、梳理调查问卷剖析双线混融教学现状，构建评价指标体系对双线混融教学质量进行评价，分析教学中存在的问题，并提出教学模式优化的合理路径，结合样本描述性统计结果与实证分析结果剖析双线混融教学的影响因素，得到如下研究结论：（1）双线混融教学质量存在差异，教学有待进一步改革与完善；（2）基于全过程视角，课中阶段对总体双线混融教学质量的贡献较其他阶段大；（3）教学设计、教学环境、课程建设、教师方面、学生方面因素对双线混融教学质量均有显著的积极影响，其中，教师方面的因素对双线混融教学影响最大；（4）学生方面的因素在课前与课后阶段对双线混融教学质量的影响较大。

（二）政策建议

1.建立优质教学资源的持续迭代开发机制。推进高质量在线教学资源更新和系统开发是实现双线混融教学的关键基础。教学资源在更新过程中，不仅能够让学生共享高质量教学资源，同时，还在迭代和淘汰的过程中不断提高在线教学质量。这不仅为提升双线混融教学质量奠定了坚实基础，还为线上线下教学能够更好地衔接提供了助力。

2.健全以高素质专业化为标准的教师发展体系。培育教师双线混融教学的专业素养对实现教学变革有积极作用。要想建设专业化的教师队伍，重点是要全方面提升教师素质能力。首先，教师要深刻理解“双线混融”教学的本质；其次，教师要具备学习、反思、提高的能力。教师需要不断转化思维方式，系统思考双线混融教学的教学要求，与时俱进。

3.提高学生自主学习的主动性和积极性。学生作为教学核心和学习主体，应积极培养学生的学习兴趣，在潜移默化中帮助学生树立崇高的人生理想。在具体的学科教学中采用励志教育教学方法，帮助学生形成正确高效的学习方法和学习习惯，要特别注重实践在学习中的作用，鼓励培养学生的创新思维和意识，定期检查学生学习质量，及时指导并适当表扬学生。

4.完善双线混融教学考评体系以更好发挥其激励作用。注重反馈的多样性和差别性，形成教师评价、学生互评以及学生自评的评价模式。除了像期末考核制这样的结果性评价，还应推动过程性评价，关注其对学生的激励作用，同时跟踪学生进行持续性考核，实现长短期相结合的考核制度，科学分析双线混融教学的教学效果，不断重构、更新和完善教学设计。