优秀人才在县域普通高中何以能“招得进、教得好、留得住”——以国家公费师范生教师为例

熊万曦，高文心，陈志文

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、研究问题

县域普通高中（以下简称“县中”）在推进教育高质量发展和乡村振兴战略中承担着重要使命，但在“超级中学”挤压和城市虹吸效应的影响下，县中发展普遍面临困境，某些地方甚至出现“县中塌陷”现象。振兴县中，师资力量是关键。2021 年九部委联合印发的《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》提出，“吸引优秀人才在县中长期任教，努力建设一支数量充足、结构合理、素质优良、相对稳定的县中教师队伍。”［1］从西部G省各县市的教师招聘信息可以发现，教育部直属师范大学的国家公费师范生和全日制硕士研究生是各地人才引进的重点①。目前县中入职的新教师多以地方二本院校本科生为主，国家公费师范生和硕士研究生较少。与城市高中教师相比，县中教师的绩效总量偏少；与乡村教师相比，县中教师不能享受乡村教师津贴。由于农村家庭持有知识改变命运的超高期待，县中教师在工作上需要投入更多精力。因此，如何提升县中对优秀人才的吸引力，确保这些教师能够“招得进，教得好，留得住”是需要迫切关注的问题。

为了使研究更加聚焦，本研究以国家公费师范生教师为例讨论县中优秀人才的引进与培养。从2007 年开始实施的免费师范生政策有效实现了教育人才回流，但因“优质”与“稀有”的属性，绝大多数国家公费师范生教师成为了城市学校的骨干力量。近年来，随着城市中学国家公费师范生教师趋近饱和，加上一些顶尖中学更加青睐名校的硕士、博士及海外留学生，在就业压力之下，逐渐有更多国家公费师范生选择到县中工作。而到2025 年，第一届“优师计划”②毕业生将进入工作岗位。县中能否抓住劳动力市场的这一新趋势，引进、培养、用好这些优秀人才，考验的是学校的管理水平和县级政府的治理能力。从前期对G省4 个市（州）县中的实地调研发现，县域之间差异巨大，有些县亟待引进国家公费师范生，但无人问津；有些县能够成功引进，但忽视后续培养；有些县则长远规划，人才工作效果良好。这说明县中优秀人才的引进与培养机制需要进一步完善。

有研究者通过问卷调查对县中教师队伍的整体状况进行了分析，认为“留得住、教得好”在区域层面的关键因素是政府营造的制度环境、教师的社会地位和薪酬待遇，在学校层面则是教师工作负担、人际关系、教师发展支持、校长领导风格［2］。这一研究的贡献在于从区域和学校层面提出了县中教师“留得住、教得好”的因素。但不同年龄的教师在观念上存在较大差异，需进一步细化研究老、中、青不同年龄段教师的特点。另外，这些因素在具体的学校情境中是如何发挥作用的，有待通过质性研究来做更深入分析。也有研究者通过对已经从县城中小学离职且具有研究生学历的教师进行访谈，发现成家的牵绊、立业的困窘和县域社交的规限是高素质青年人才逃离的主要原因［3］。这一研究关注到了县城中小学教师的生存状态，但县城的小学教师与县中教师相比要安逸很多，所以还需要针对不同的群体做出分析。与全日制硕士研究生相比，公费师范生因为教学基本功扎实，专业对口，往往是很多县中更为渴求的师资力量。因此，本研究以国家公费师范生为例，探讨县中在优质师资引进与培养中的有效举措和不足之处。

二、研究设计

本研究立足县中这一特定情境，调研国家公费师范生进入县中工作后的真实经历和主观感受。通过对其“就业选择-专业发展-未来规划”的看法分析，反思当下县级政府和县中在优秀师资引进和培养中的作用。

西部G省88 个县区中曾有66 个贫困县，虽已全部摘帽，但社会经济发展仍较为滞后。县级财政能力不足的经济欠发达地区，比较容易出现县中困境的状况。因此，以G 省为例讨论“县中困境”具有一定的代表性。通过对G 省9 个市（州）471 所高中调查发现，只有54 所县中有国家公费师范生教师。③本研究以目的性抽样为原则，借助“守门人”的帮助，选取来自9 个市（州）15个县的21 位教师进行半结构化访谈。这21 位教师均在县中工作且教龄均超过3 年，具体个案信息如表1 所示。另外，作为三角互证，本研究还访谈了5 位负责人才引进的市／县教育局干部和3位在省会城市高中工作的国家公费师范生教师，来研究“招得进”的问题；以及5 位县中校长和4位县中中层干部，来探讨“教得好，留得住”的问题。

表1 21 位县中国家公费师范生教师的信息表

访谈严格遵循研究伦理，征得受访对象同意后进行录音。访谈平均时长为30-60 分钟，在不改变语句原意的前提下对转录文本进行局部的段落调整，最终得到总计约13 万字的转录文本。完成上述资料搜集后，研究者按照访谈顺序、结合地区分布对原始资料进行整理和编号，例如，SY-1代表SY县县中的第一位受访教师。

本研究的资料分析按以下三个步骤进行：首先对资料进行初步的内容分析，进行开放式编码，将访谈对象所使用的“本土概念”作为编码标签。其次对所得的开放式编码进行分类合并，在反复比较中明确这些分类的属性、维度和关系，得到主轴式编码，编码过程如表2 所示。

国家公费师范生教师在县中如何“招得进，教得好，留得住”是一个问题的三个方面，三者互相关联。通过人才引进政策的激励以及多种情感的牵引，国家公费师范生来到了县中任教；作为有潜力的新教师，教育部门以及县中需要以多种方式，进行系统培养，帮助他们教得好；随着专业能力的提升，国家公费师范生教师感受到了职业成长的幸福，形成了自己的专业情意，得到了相应的发展和福利待遇，便会对所处的县中环境感到满意，也更愿意留下来。当国家公费师范生将这种感受传递给院系后辈时，县中就更容易“招得进”国家公费师范生，并形成良性循环，如图1 所示。

图1 “招得进，教得好，留得住”的关系图

三、研究发现

（一）“招得进”：理性的政策激励和感性的情感牵引是主要原因

“关于如何理解行动者赋予自身行动的意义，韦伯认为需要借助‘理想类型’才能讨论”［4］。一般来说，除了为达成既定目的的理性行动，还存在一些由情感、习俗、道德所代表的非理性行动。公费师范生毕业后的择业行为，可以作为观察、理解其职业动机的出发点。通过对访谈文本的整合分析发现，人才引进政策的激励和本地情感的牵引是“招得进”的主要原因，既包含了理性因素，也涵盖了非理性因素，二者相互补充。

1.人才引进政策的激励效应

人才引进政策是地方政府使用广泛的政策工具，对中高端劳动力的流动有较大影响。为了促进县中发展，部分县级政府使用人才引进手段，借助工资激励、住房补贴和发展倾斜等政策，在一定程度上缓解了县级政府在省-市-县三级优质师资竞争中的劣势，促进了人才回流。“现在的生活状态我挺喜欢的。当初走的人才引进渠道，有安家补助、住房奖励和生活保障等，所以我就回到县中了。”（WA-1T）“我们当初来JS 县的时候，有一些人才引进的优惠政策。一个是签约10 年会给50%的购房补贴。按照县城的房价算下来，差不多20 万；另外基本工资会上浮50%。所以一开始确实有这方面的影响，现在发展也比较顺利，已经成家了。”（TZ-1T）劳动力的空间流动普遍受到工资收入、生活成本和城市宜居性特征的影响［5］，当县域能够提供更多安居乐业的机遇，就能显著提高流入人口的效用水平，同时也能发挥出更有效的人才吸引力［6］。

有的县级政府虽然实现了国家公费师范生教师的引入，但在保障人才稳定方面后劲不足，激励效应缺失。原因在于，县际之间的经济水平仍存在较大差异，导致了国家公费师范生教师人才引进政策的“执行鸿沟”（Implementation gap）和“象征性执行”。如“我们签的合同是人才引进，但来了之后，我发现并没有什么实际的东西，只是一个噱头。”（SY-1T）另外，笔者通过与县教育局人事科干部的交流发现，有的县域在人才引进上存在政策空白。“目前我们还没有针对公费师范生的人才政策，除了工资之外，其他的待遇基本上都还没有。”（YH-1A）因此，县级政府需重视相关人才政策的制定与执行。

2.情感牵引的补充作用

笔者发现，虽然部分县域存在人才引进政策的空白，但仍然能够“招得进”国家公费师范生。通过访谈发现，除了对政策激励的理性慎思，县域地区亲缘关系和地缘关系所形成的情感引力也是国家公费师范生到县中任教的重要原因。诸如“母校情结”“父母在不远游”等文化情结以及“追随爱人”等非理性因素，也深刻影响着国家公费师范生的就业意愿。“我们家就是TZ 县城的，父母想我离家近一点。而且我弟弟身体不太好，他也要读书，我回来的话可以有个照应。”（TZ-1T）“因为我家人都在这个地方，我也是在这长大的，所以毕业之后就回来工作了。”（MT-1T）“当时没有考虑其他地方，有家庭和学校的原因，我目前工作的县中就是我以前高中就读的学校。”（WC-1T）“本来有机会去市里的学校，后来因为女朋友家是这个县的，为了两个人的发展，所以选择来到这里。”（JS-2T）不少受访教师表示，自己走上从公费师范生到教师的人生之路，既有当初的父母意志和教师建议，也有家庭经济的原因。可能正是因为这一独特的成长经历，让部分县域出身的公费师范生在毕业之际选择回归家乡、承担责任。这种“懂事”源于“社会底层家庭常见的教育期待，也是孩子们的一种自然应对”［7］。情感牵引其实也体现出受访对象对重要他者的回馈，即在就业行为上超越了对个人利益的追逐，更多地考虑“团体利益”，包括家人和伴侣。另外，这种情感牵引也更能激发公费师范生教师服务家乡教育的使命感和责任感，维持留任意愿的稳定。

（二）“教得好”：刚性的系统培养和柔性的集体融入是关键要素

在“契约约束”背景下，国家公费师范生教师需在县中服务6 年。在这一过程中，国家公费师范生从新手教师逐步成长为成熟型教师［8］，实现了专业认知、专业技能和专业情意等多领域的积累与提升，这主要得益于外部的系统培养和内部的集体融入。

1.系统培养的外部支持

由教育部门和学校共同提供的系统培养，满足了教师的发展需求。各种形式的培训有助于提升教师的专业素质，从而提高其教学能力［9］。“我参加过一次市里组织的培训，在杭州。那一次培训真正让我见识了发达地区的教学模式和方法，是实打实的专业技能提升。”（TZ-2T）“我自己也接受过这方面的培训，我觉得培训是很有必要的，能够让我解答学生心中的很多疑惑。”（ZA-1T）访谈者表示，地市级教育部门组织的教师培训更优质，对教学理念的更新和教学技能的提升都有着积极作用。但是，当前面向县中国家公费师范生教师的系统培养缺乏针对性。与非国家公费师范生教师相比，培训内容没有本质差异，且与实际需求存在差异，导致国家公费师范生教师职后的专业成长受到限制。比如，“针对青年教师的培训是有的，但是没有针对公费师范生的培训，走出去的机会比较少，有些培训内容以前在大学时就知道了。”（MT-1T）另外，培训机会不均等也是限制发展的另一原因。培训机会在向下“输送”时存在“资源垄断”，学校领导者更有可能参与高质量的教师培训。“我个人感觉培训很有必要，但是现在学校教师多，机会少。”（ZA-1T）“我觉得我们学校利益划分有一点严重，真正有知识涵养的那种培训，一般都是领导层，到不了我们这样的基层老师。”（WA-2T）因此，完善的培养体系对国家公费师范生教师而言非常关键，未来“各省级教育行政部门要将公费师范生履约任教后的在职培训纳入‘国培计划’、‘省培计划’”［10］，加强国家公费师范生教师的入职培训和岗位胜任能力培训，持续支持国家公费师范生教师实现“教得好”的终身目标。

2.集体融入的内部扶持

集体融入可以帮助初任教师尽快适应教师身份、接受学校文化，在与有经验教师的共同工作中较快积累经验，有效带动教师个体教学技能的发展。［11］首先，学校领导的重视、认可让国家公费师范生入职就是“局内人”，所传递的积极评价、情感认同帮助新教师很快树立了自信，成长速度也超越了同辈。教师情感并非孤立存在，与智能（认知）、精神动态交织，共同主导实际的教学行为。［12］“说实话，我没想到上班的第二个学期就担任班主任了。当时校领导跟我说，我协助年级管理学生工作，他们非常认可，所以相信我也能做好班级管理。还说班上有任何棘手问题，可以交给他们，让我没有后顾之忧。提前当班主任比我预期的发展要快得多，加速了我的成长。”（WC-1T）“学校非常重视免费师范生，一入职就给了我很好的平台，分配了最好的班，学生也考得不错。带了一届高三后，教学上的方向感更强了，我的教学也更自信了。”（WA-2T）其次，同事对国家公费师范生教师的支持也不可忽视。同事之间的教学交流，资深前辈的教研指导，不仅为刚入职的国家公费师范生教师提供了良好的专业氛围，也让他们将地域导致的心理落差转化为了积极向上的精神追求。“上班的环境是很轻松的，每天都很开心。每个人都乐于分享自己的经验。”（PB-2T）“单位同事在教学上给予了我很多指导，比如任职初期的老带新，资深老师指导优质课比赛。另外，我们教研组一位老师对我的教学影响特别大，他很会教学生。我就在跟他的交流中总结经验，摸索适合我也适合学生的教学方式。”（ZA-1T）与同事相处的积极效应，在一定程度上缓解了国家公费师范生教师因工作不满而产生的组织剥离感，让他们不仅能“教得好”，也能“留得住”。

（三）职业幸福、发展空间与福利待遇是“留得住”的重要保障

根据协议要求，国家公费师范生教师需从事中小学教育工作6 年以上。［13］合同期满后，国家公费师范生教师是否继续留在县中主要考虑以下三个因素：职业幸福、发展空间和福利待遇。

1.职业幸福的有效驱动

通过自身努力胜任教师工作并在工作中获得幸福感，是国家公费师范生教师愿意留在县中的保障之一。在育人活动中，育人成效同样对教师有激励。国家公费师范生教师通过培养学生获得成就感后，相信自己能在这个岗位做得好并愿意坚守下去。“有一次课我认真准备很久，上课后发现学生都很容易理解，这让我相信我有这样的潜力和能力可以把某一堂课上的比较好，让学生乐于接受，也能够真正的理解，那次是给我感受比较深的。”（WA-2T）另外，教与学可以衍化出一种既松散又亲密的师生关系，这种人际关系“由单向度的个人责任观转向双向的关系责任观”［14］师生都在彼此的关系责任中得到成长。“我以前是比较内向的，反而是学生在改变我。他们带给了我很多感动，也让我很有成就感。比如学生有什么想不通的事，会跟我交流。慢慢的感觉他们在学习、生活各方面都变得积极，有的学生毕业以后也会跟我保持联系，分享现在的生活状态。”（JS-1T）除了教学活动带来的职业幸福，一些教育活动也给国家公费师范生教师带来了成就感和幸福感。“我策划的活动非常多，然后在我们学部就挺轰动的，比如说像有退休老师的纪念活动、元旦节的活动、高三的授旗仪式、教师节的感恩活动等等，这些活动我觉得很有成就感。”（PB-2T）

但是也有国家公费师范生教师反映，学校领导存在着以结果、分数为评判标准的现象。“比如说随便一个普通本科生老师稍微管得严一点，学生的成绩也是能够起来。但是从学生的素养发展来讲，我觉得可能还是有一定的欠缺的。来之后，领导看你教一两个学期教不出来，或者是一两次考试没考好，就不是那么重用，其实我觉得这是不妥的。”（WA-1T）国家公费师范生教师拥有自己的教育理想，他们希望通过自己的努力提高县中学生的眼界，帮助他们摆脱“唯分数”的牢笼，提高学生的综合素质。然而在以高考为导向的县中，成绩就是一切，国家公费师范生教师面临着教育理想与教育现实的落差，会对自己的职业价值产生怀疑。“与普通教师相比，公费师范生比较大的差别是专业能力，因为公费师范生原先读高中时，学习成绩就很优秀，所以在专业能力方面有优势，同时他们的教育教学的理论功底也比较扎实，对工作比较认真，所以成长得比较快。”（PB-1P）因此，县中领导更应该看到他们身上“成长”的价值，知人善用，既有助于提升教学成效，也能激发国家公费师范生教师的职业幸福。

2.发展空间的积极创设

教师发展需要激发内生动力，也需要政府和学校为其搭建平台，提供发展空间。在调研中，有的县中非常重视国家公费师范生教师这类优秀人才，愿意创设较高的发展空间，并且国家公费师范生教师也具备较强的工作胜任力。“今年是我工作的第十年，我评上了高级职称。正是因为学校提供给我很多工作机会，我才能做出成绩，才能评上。”（DJ-1T）“职称晋升上的竞争肯定是有的，但在考核涉及的次级指标上，学校安排的很好，会帮助我们满足基本条件。比如，支教的名额在一些学校是紧张的，但我们学校在快要评职称的时候，会统筹安排老师们进行支教。”（WC-1T）尽管有的国家公费师范生教师表示，学校会尽力帮助他们达成职级晋升的条件，但实际上能够成功晋升的教师数量有限，国家公费师范生教师与一般教师共用一套评价标准。因为“职级晋升大家都是一样的，还是按照文件来。我们学校因为人数很多，所以他晋级的名额是有限的。”（MT-2T）一位教龄接近十年的国家公费师范生教师在访谈中谈到，目前对现状最不满意的地方是学校职数有限，教师的上升空间比较狭窄。因此，县中应致力于打造多重发展空间，为国家公费师范生教师提供多条发展路径。

3.福利待遇的切实保障

国家公费师范生教师是一支高质量的教师队伍。要想使这支高质量队伍保持稳定，必须落实县中教师的福利待遇。从访谈中得知，县中国家公费师范生教师认为的福利待遇一般包括两方面，一是“看得见”的薪资，二是“看不见”的投入。

教师福利是政府或学校为教师提供的除工资之外的各种待遇总称，是教师工资的补充或延续。［15］“我和其他同学比起来，我觉得我的收入还是比较可观的……我们付出的越多，你收获的回报就越多……在这个学校感觉还是很不错的。”（PB-3T）“因为是公费师范生，基本工资上浮了50%……帮助我成家立业。”（JS-1T）在这种激励与支持制度下，国家公费师范生教师的工作投入与身份优势得到认可，也更有可能将自己的专业能力转化为教育产出。同时，较高的经济收入帮助他们成家立业，也保障了他们能“留得住”。然而，也有受访者表示，“我们县里面研究生学历的教师是享受中学一级的待遇，但是我们公费师范生就不能享受这种中学一级的待遇，其实大多数的本科院校是没有我们部属师范院校强的。”（WA-1T）国家公费师范生教师并不是一种无意义的符号或“帽子”。作为部属师范院校系统培养出的高素质教师人才，他们有着良好的个人素质和较强的工作能力。县级政府应当重视这种待遇差异，制订让县域各类优秀人才都满意的政策。

另外，教师在工作上的隐性投入也会影响其留任意向［16］，尤其是处在特殊的县中场域。县域学生的父母大多外出务工，教师很难实现家校合作，甚至还需要“接替”父母角色。“很多家长都是外出务工的，甚至双方父母都在外面，他可能还不如你了解他的孩子。”（MT-1T）“有的家长不知道教育的重要性…要做一些家长应该做的事情，不能让学生缺乏家庭关爱。”（PB-2T）父母角色的缺位会对学生教育产生不利影响，表现之一为学业成绩差甚至辍学［17］，而当前的评价体系将学生的学业成绩与教师的绩效牢牢捆绑，尤其在高中阶段。教师无论是为了自身发展还是学生的个人成长，都需要投入更多精力去关注家庭教育缺位的学生。这不仅增加了教师的工作内容，也增加了教师的工作时长，“我对工作量方面会有一点诉求，目前非教学负担比较重。”（PB-2T）由于县中家长外出务工的比例明显高于城市高中，所以县中国家公费师范生教师比城市国家公费师范生教师肩负着更多隐性责任。在这种情形下，地方政府和学校不能把所有担子都压在教师身上，需要作出实际行动，合力解决学生家庭教育存在的问题，同时提高薪资水平、减少非必要加班，保障优秀人才“留得住”。

四、研究讨论

优秀人才选择到县中工作并愿意留下来，有自身因素，也有县级政府和县中的有力举措，这值得因缺乏优秀人才而陷入困境的县中学习。当然，即使是成功招聘到国家公费师范生教师的县中，在培养体系、职业幸福、发展空间、福利待遇等方面仍有诸多提升空间。

第一，需要通过政策激励和情感呼唤达成对优秀人才的有效吸引。人才引进政策的理性因素与情感牵引的非理性因素，能够相互补充。在理性因素方面，目前部分县级政府提供的人才引进政策包括工资激励和住房补贴，增强了县中对国家公费师范生教师的吸引力。县域治理的关键逻辑在于，一旦成为县级政府的中心工作，便可以调动县域内的所有资源。［18］遗憾地是，优秀人才的引进工作并非所有县级政府的“中心工作”。部分县级政府对人才引进工作不够重视，优秀人才引进越发困难，这进一步加剧了优秀生源的流失。在非理性因素方面，县中要培养学生对家乡文化的认同感和对母校的自豪感，强化家乡的归属感，吸引更多优秀人才回到家乡任教。

第二，优化县中国家公费师范生教师的培养体系。当前县中国家公费师范生教师缺乏高质量、有针对性的培训。调研发现，国家公费师范生教师合同中的“到城镇学校工作的公费师范生，应到农村义务教育学校任教服务至少1 年”很难落实。可以充分利用这一政策优化国家公费师范生教师的培养体系，以“浮动培训”的方式，打破市县镇的交流壁垒，以城市优质高中牵手县中，共建教师发展联盟。既解决城市中学教师的支教问题，又能让优质教育资源深入县中，解决县中教师持续发展的问题，真正实现优质教育资源和人才“沉下去”，带动县中发展及人才培养“浮上来”。除此之外，还可以针对县中公费师范生教师的学科基础和专业能力，将针对国家公费师范生教师的培训纳入“国培计划”或者“省培计划”。

第三，从长远发展来看，充分发挥国家公费师范生教师的优势。县中需积极思考如何用好国家公费师范生教师，在教育教学上充分发挥他们的特点和优势，让其成为学生发展的引路人。国家公费师范生教师在高中阶段都是名列前茅的学生，他们良好的学习习惯可以影响学生。充分利用他们的名校经历，尤其是他们的视野和格局去激发县中学生的梦想，引领学生的学业发展。学校领导需要真心实意地培养国家公费师范生教师，鼓励他们在教学创新上做出更多探索，发挥好他们在提升学校办学品质和办学层次等方面不可替代的作用。

第四，地方政府要积极推动职称政策的落地，给予优秀人才更多发展空间。最新的政策文件对县中教师的职称晋升提出了新的改革要求，如：《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》提出的“适当提高中小学中级、高级教师岗位比例，中高级教师岗位设置适当向县中倾斜”。2021 年12 月教育部关于《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》中第二十二条（职务制度）提出的“教师初级职务和中级职务不受岗位比例限制，根据教师履行职务的年限和要求，依照规定晋升；副高级以上职务应当与岗位设置相结合，考察教师履职的表现，设定相应比例，通过评审等方式竞争性获得。”［19］虽然学校愿意为教师的职称晋升提供机会，但现实是政策落地面临诸多困难。因此，市级政府和县级政府要结合当地的情况研究这两项政策的配套举措，借助政策优势打破县中优秀人才在职称晋升方面的阻碍。

除了上述四个方面，学校还应重视教师工作氛围的营造，主动关心教师的精神状态［20］，以人文关怀回应教师的情感需求。这需要学校领导在工作时长、工作环境、心理建设等各方面统筹协调［21］。综上所述，借助县中发展提升的契机，县级政府和县中应主动作为，借鉴部分县中人才引进的成功经验，共同努力使“优秀人才在县中长期任教”的这一目标能够实现。

注释：

①2007 年起，国务院依托北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学六所部属师范大学实行师范生免费教育，2018 年“免费师范生”改称为“公费师范生”。这六所部属师范大学培养的公费师范生一般称为“国家公费师范生”，他们毕业后要履行相应的责任和义务，回生源所在省份中小学任教，并承诺从事中小学教育工作6 年以上。除了国家公费师范生，有28 个省针对乡村教师委托省属师范大学培养，称为地方公费师范生，但本研究所关注的G 省不在这28个省之列，G省只有国家公费师范生。

②2021 年7 月实施的《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，每年为832 个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养1 万名左右师范生。

③研究者通过滚雪球的方式，对88 个县区一一进行统计，所得出的数据。