出新意于法度之中，寄哲思于论辩之上

方正 黄浩

【关键词】大单元教学，双任务群，三种课型，有效教学

教育改革的关键是课程改革，课程改革的关键是课堂教学，课堂教学的关键是教学设计和教学实施。《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》先后出台，大单元教学探索不断开展。如何进行大单元教学设计，实现学生核心素养发展，是当前高中语文课堂教学改革的热点问题，也是难点问题。通过整理发现，目前以统编教材为对象的关于大单元教学设计的研究文章指出大单元教学设计主要存在三个方面的问题：一是单元主题的确定并不是从语文学科大概念出发，而是简单地以人文主题作为整个单元教学的主题，无法整合单元学习内容，实现课程内容结构化;二是虽有单元教学的意识，但在设计、实施过程中仍以单篇教学为主，只是最后通过单元复习课的形式完成所谓的单元教学;三是在单元教学设计过程中不能通过主题来引领学习任务群，落实语文要素，发展学生的语文核心素养。

教学统编高中语文教材选择性必修中册第一单元，如何迎难而上？高中语文教研员何郁的《沐浴先哲思想智慧，训练学生论辩思维——高中选择性必修中册第一单元教学设计与说明》，既有引领性的理论意义，又有示范性的实践价值，还有进一步研讨的教学价值。

一、出新意于法度之中：双任务群与三种阅读课型

1. 双任务群与四个核心任务

通过任务群达到单元教学目标，这是当前高中语文大单元教学设计的基本遵循。但是，何老师的教学设计大胆尝试双任务群。根据教学内容，何老师认为本单元宜确定为“科学与文化论著研习”“思辨性阅读与表达”两个任务群，前者指向思想认识，后者指向论辩工具，并且依照这两个任务群，拟设本单元的四个核心任务：认识思想魅力，感受哲人情怀;训练思辨能力，提升思维品质;学习论证技巧，习得论证方法;辨析论证语言，学习理性表达。科学合理地分解任务群，明确单元学习核心任务，是大单元教学设计的关键环节。这样设置不仅能兼顾两个学习任务群的教学重点，而且能实现语文课程人文素养与语文学科核心素养的统一。“科学与文化论著研习”任务群主要是“研习自然科学和社会科学论文、著作，旨在引导学生体会和把握科学与文化论著表达的特点，提高阅读、理解科学与文化论著的能力，开阔视野，培养求真求实的科学态度和勇于探索创新的精神”[1]。何老师在教学设计中既强调了对先哲思想智慧的理解与内化，体会深刻的思想内涵，树立历史唯物主义和辩证唯物主义的世界观与方法论，同时，还通过“思辨性阅读与表达”任务群，“引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”[2]，尤其是注重培养学生的思辨能力，比如重点学习概念、判断、推理、逻辑性、论证思路、论证方法、论证语言等，强调必备知识的学习和思辨能力的养成。

2. 创新阅读形式，实现单元教学设计系列化

牢牢抓住课文这个最重要的教学“媒介”，创新阅读形式，是任务落地的关键所在。基于此，何老师创造性地把本单元设计为单篇阅读、小专题阅读和整合阅读三种课型。单篇阅读又包含教读和自读两种形式;小专题阅读是把几篇课文放在一起学习;整合阅读是从学习论证语言这个角度考虑，将整个单元整合在一起学习，既讨论论说文的语言共性，又讨论每个作品独特的语言魅力。

大单元教学设计分阶段进行，且阶段目标明确、有层次，有针对性地对学生进行思辨能力培养，而且采用了不同的阅读方式。从单篇、专题到整合阅读，不仅是程度在加深，而且是对学生概括能力的逐步提升。通过三种阅读形式的创新设计，实现了单元整体设计的序列化。笔者通过对统编高中教材的分析研究发现，必修上下册、选择性必修上中下册共有四个思辨性阅读主题单元，具体如表1所示。其中选择性必修中冊第一单元是最后一个思辨性阅读单元。教材的编写体现了序列化的原则，由必修到选择性必修，呈现出逻辑上逐渐进阶的过程。而选择性必修中册第一单元的人文主题是“沐浴先哲思想智慧”，语文要素是借助课文这个“媒介”进行论辩思维的训练。作为最后一个带有思辨性训练性质的单元，它对于高中生理性思维和思辨能力的培养起到了收束的作用，同时也体现了语文学习中思辨能力培养螺旋式上升的过程。

二、寄哲思于论辩之上：大概念引领，在任务群中落实人文主题

大单元教学设计的难点在于“大概念”的确定。高中新课标对“大概念”的具体描述为：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[3]王荣生教授认为：“大概念分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要‘综合性理解;另一类是关涉学科及单元主题的，是‘主题性理解。”[4]统编教材采用了人文主题与任务群双线组元结构，很明显，“大概念”指向的是大单元教学。大概念确定了，大单元教学设计的主题也就确定了，那么整个单元教学设计重点也就明确了。

大单元教学主题的确定与单元提示、单元研习任务密切相关。其中单元提示对学生学习本单元的要求如下：“学习本单元，要通过研读经典理论文章，获得思想启迪，提升思维品质。有些文章的历史背景比较复杂，要参考相关资料增进了解;阅读时要抓住主要概念，把握核心观点，理清论述思路，感受文章强大的思想力量;同时注意欣赏文章的论证艺术，体会语言表达的准确性和严密性。”[5]从单元提示出发，依据教学内容，何老师拟定了两个学习重点，即学习思想、学习论证。明确了学习重点，通过情境创设，将学生的学习置于真实的活动情境中。正如崔允漷教授所提倡的：“指向素养的学习必须是真实学习，真实学习必须要有真实情境与任务的介入。”[6]何老师的设计围绕学生的真实生活情境展开，比如在学习张岱年的《修辞立其诚》之后布置作业：“为什么‘真诚会成为一个人写文章的重要因素，请联系张岱年先生的论述，试着回答。要求写成一篇小作文，200 字左右。”这个作业的设置很明显是将学生带入了一个真实的活动情境中，把“真诚”与“写文章”联系起来，通过提高思辨能力，实现学生核心素养的发展。

大单元教学首先要明确单元目标，正如崔允漷所说：“单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么。”[7]何老师对于每一个阶段的教学目标都有清晰的认识，比如在专题阅读中，前四篇文章要求学生学会认识马克思唯物主义哲学观。何老师为这个目标设计了一个专门的任务：“快速阅读四篇课文，学习马克思主义唯物史观，认识经济基础和上层建筑、理论与实践之间的关系。注意，不要干巴巴地学习理论文章，应结合具体实例进行分析和讨论。”大单元教学设计不仅要提出问题，而且要设计解决问题的支架，何老师设计了这样一个解决问题的支架：“可结合改革开放四十年中具体实例进行研讨，如家庭联产承包责任制，深圳、珠海、厦门和汕头特区建设，上海浦东对外开放等。”处于这个任务情境下的学生，必然要充分地搜集材料，整理材料，理出头绪，再结合四篇课文的理论思想进行讨论分析。最后还可以通过学习报告或评价报告的形式展现学习成果，同时为教师进行教学评价提供参考。

三、教学是遗憾的艺术：基于有效教学的视角

课程改革的关键是课堂教学，课堂教学的关键是教学设计和教学实施，教学设计是为课堂实施服务的。教学设计的底线是有效，目标是让学生成功完成学业。然而，任何教学设计都不可能为每位学生量身定制。那么，为了帮助全体学生获得成功，教师能够做什么呢？答案是：他们可以在设计教什么（教学内容）、如何教（教学方法）以及教学环境（课堂管理）时，设计出能够应对多样性的教学与活动。[8]可见，教学设计的多样性是实现有效教学的必要条件。选择性必修中册第一单元是一块“硬骨头”，何老师的教学设计为我们啃下这块“硬骨头”提供了很好的样板，但若从教学设计多样性的视角审视的话，教学内容设计和教学环境考量还有商榷之处。

1. 教学内容设计跟学生的关联性不足

第一，跟学生经历联系不够。没有将本单元的学习活动跟学生之前的知识和经历很好地联系起来。教学时首先应唤醒学生已有的知识，如议论文的类型，议论文的主要特点，议论文的主要论证方法等，由此建构新旧知识的联系，实现知识的迁移，从常规的议论文迁移到本单元所要学习的科学论著，以此逐步深入。第二，对学生生活的重要性突出不够。对于学生生活而言，最重要的当然是高考，虽然何老师注意到了高考議论文的拟题问题，但还可以从高考议论文的审题、立意、论证、结构等方面用力。第三，教学设计没有完全建构在学生的想法之上。何老师在进行单元教材和学情分析时，仅仅提到了本单元学习的难度以及学生的理性思维和思辨能力较弱，但没有充分考虑到学生学习本单元到底需要什么，学习的最大障碍是什么，对此没有调查，也没有进行学前测试的设计，只是凭借个人经验。

2. 没有考虑到不同地区的实际学习条件

首先是课时安排理想化。语文课在每一个学期的总课时及对每一任务群的课时安排，新课标中都有明确要求，但何老师在本单元中设置了12课时，这未免有些理想化。课标中的“科学与文化论著研习”任务群为18 课时，“思辨性阅读与表达”任务群为27 课时，但在统编高中语文教材中有4 个单元为“思辨性阅读与表达”任务群，平均分配的话，每个单元也只有 6～7 课时，若考虑到现在高中的教学实际，拿出 12 课时来完成本单元的学习任务是不现实的。其次是没有充分考虑到不同地区、不同学校的教师实际的教学能力。何老师曾经是一线语文名师，拥有丰富的课堂教学经验，而且是语文研究员，其理论修养、对教材以及文本的解读、对课堂的掌控能力都是一般语文教师所不具备的。因此，何老师对本单元的教学设计可能是一个标杆，老师需依据个人教学能力和学生实际有选择地加以借鉴。