基于“大概念”的文言文教学探索

刘秀芳

【关键词】大概念，文言文教学，单元教学

简而言之，大概念就是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念。[1]综合国内外代表性研究成果，语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，它处于更高层次，居于中心地位，兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移。它的根本特性是“高阶性、中心性、深刻性、灵活性”。[“2] 大概念”在语文学习中具备广泛的解释力，能够引导学生把握学科整体知识结构和认知图式，学会在不同的言语情境中恰当迁移和运用概念解决现实问题。[3]文言文教学是初中语文教学的重要组成部分。

但由于文言文距离当今时代较为久远，学生难免感到晦涩难懂，加之教师往往采用串讲模式，导致学生对文章的理解不够深入。为改变文言文教学现状，笔者以八年级上册第六单元《富贵不能淫》《愚公移山》《周亚夫军细柳》为例，尝试采用大概念教学方法，在教学内容的选择、组织和设计过程中，以大概念为核心，突破单篇教学局限，介入真实情境与任务，实现教学内容的“少而精”，从而促进学生的深度学习，促成知识向素养的转化。[4]

一、确定大概念

如何确定大概念呢？可以借助课程标准中的高频词句，也可以通过对教材的深度理解，还可以超越惯常理解进行抽象概括。[5]笔者在实际教学中从以下四个方面来确定本单元的大概念。

聚焦课标。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求：立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向。引导学生在学习语言文字运用的过程中，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，体认和传承中华优秀传统文化……积淀深厚的文化底蕴，增强文化自信。[6]因此，本单元的大概念首先要能体现“以文化人”的教学目标。

关注导读。从“单元起始处”（单元导读）入手研读，可以发现本单元的课文都选自我国古代的经典篇目，主题都与人的品格、志趣、情怀、担当等有关。

整合教材。通过研读教材发现，这三篇课文指向志趣培养、理想引领：《富贵不能淫》记述孟子和景春关于“何谓大丈夫”的探讨，《愚公移山》让学生感受到愚公的坚韧毅力，《周亚夫军细柳》勾勒出“真”将军形象。学习本单元，对于学生形成正确的人生观、价值观和健康的审美情趣具有积极意义。

萃取大概念。“以文化人”是育人目标，本单元三篇课文是典范的育人案例，“表达得体”是本单元的写作要求。基于课标、单元导读和教材整合，笔者将“探究大丈夫内涵”作为本单元的核心概念，进行文言文大概念教学实践。

二、落实大概念

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平;应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。[7]创设真实学习情境与任务，可以有效整合单元内容，拉近学生与文本的距离。结合八年級学生的学习实际，考虑到他们缺乏对于人生、社会的理解体会，很难与文本中的人或事产生共鸣，所以笔者通过创设文化墙专栏设计情境，引导学生深刻感悟“大丈夫”的内涵。

情境创设：为继承和弘扬中华优秀传统文化，学校文化墙上设计了《大丈夫》专栏，需要大家选择合适的人物形象并放入人物图片。有人想放入公孙衍、张仪、愚公、周亚夫的人物图片，请你结合课文《富贵不能淫》《愚公移山》《周亚夫军细柳》，说说课文中谁人可上文化墙？再解读一下“大丈夫”的内涵。

活动：巧借对比，展“大丈夫”精神。

真正的大丈夫应当具备哪些能力和素养？笔者先引领学生追根溯源探内涵：在周朝时，“丈”为计量单位，相当于成年男性的平均身高，“夫”是男性的意思;因此，比较强壮、出色的男性被称为“大丈夫”。再让学生结合孟子与景春的两段对话去感受和领悟，从而得出结论：公孙衍、张仪追求的是自己的功名利禄，他们没有理想，没有主张，没有为人处世的基本原则和道德底线，只求拐弯抹角投其所好，而“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之;不得志，独行其道”“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，才是孟子所认为的大丈夫。据此，公孙衍和张仪不应该被选入《大丈夫》专栏。

紧接着，笔者让学生思考愚公和周亚夫是否应该上文化墙。学生深入课文分析人物。愚公年近九十，亲率子孙“叩石垦壤”，并非一时冲动，而是经过深思熟虑的，可知他有远大抱负;“指通豫南，达于汉阴”，可知他决定移山是要造福千千万万的人和后代子孙;“子子孙孙无穷匮也，而山不加增”，可知他因正确认识人与自然的关系而对移山有坚强信心，只要世世代代坚持下去，就一定能完成移山。愚公身上有着朴素的唯物主义精神，曾得到毛泽东同志的赞美。而周亚夫面对拥有至高无上权力的皇帝，“持兵揖”，曰“介胄之士不拜，请以军礼见”，可见其治军严明、恪尽职守、刚正不阿的“真将军”形象。通过比较分析，学生一致认为愚公和周亚夫应该被选入《大丈夫》专栏。

此活动意在引导学生通过对比深挖教材，感受人物风采，理解“大丈夫”内涵。其实，随着时代的变迁，“大丈夫”的内涵也有所差别。在唐代，“大丈夫”侧重于建功立业;在元代，“大丈夫”侧重于具有民族气节;在今天，“大丈夫”侧重于承担社会责任。但无论如何演变，“大丈夫”内涵中的德行要求和社会责任感一直是其内核。

教师利用学生已有的初步认知，进一步引导、启发，帮助学生梳理知识结构，感悟人物形象，总结“大丈夫”内涵，从而更好地感受古人的智慧与胸襟，由学习碎片化知识点转向构建结构化知识体系。以清晰的大概念串联起知识的内在逻辑关系，从关注知识的记忆到关注知识的迁移运用，“大概念”教学引领学生走向深度学习。

三、活化大概念

活化大概念，就是将大概念转化成高质量的问题，引导学生在解决问题的过程中学习，达到迁移运用的目的。为进一步深化学生对大概念的认知，笔者结合本单元的写作要求“表达要得体”创设情境。

情境创设：举办“大丈夫”颁奖典礼

活动：撰写“大丈夫”颁奖词

具体要求：围绕人物特质，自选一位具有“大丈夫”品格的人，为其写200字左右的颁奖词。

笔者将全班学生分为六个小组，先是小组内成员轮流阅读颁奖词，然后小组成员根据评價标准互相打分，选出小组第一名在全班展示，教师随机点拨。

这一情境任务以驱动式问题展开，有效激发了学生的发散性思维;活动紧紧围绕大概念，将教材不同文本整合，将课内与课外关联，将听、说、读、写结合，将古人思想与现实生活打通，让学生学会了独立思考、得体表达，提升了思维品质。在整个过程中，教师将学习主动权交给学生，确保了学生的学习主体地位;学生围绕核心概念不断感受、探究、迁移，与文本生动对话，获得了情感熏陶，产生了思维碰撞，生成了独特体验，深度学习得以真实发生。

四、评价大概念

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，过程性评价要贯串语文学习全过程，它重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。过程性评价应发挥多元评价主体的作用，引导学生开展自我评价和相互评价，通过多主体、多角度的评价反馈，帮助学生处理好语文学习和个人成长的关系，发掘自身潜能，学会自我反思和自我管理。[8]笔者在文言文教学时采用多元评价，强调评价主体和内容的多元化、立体化;重视增值评价，关注学生个体的进步幅度，激发学生积极性。针对本单元这三篇文言文，笔者设计了如下评价单。详见表1。

这份评价单关注学生学习的广度和深度。以此为抓手，教师能够牵引整堂课的教学，也能通过评价结果掌握学生的学习情况，从而随时调整教学，改进教学方式。同时，这份评价单可以更直观地评估学生利用核心概念，相互协作完成复杂的多阶段任务的能力。对于学生撰写的优秀主持词、颁奖词等成果还可以纳入班级优秀作品集，供班级学生长期学习，实现教学评的一致性和大概念评价的持久性。

基于大概念开展文言文教学，以预期学习成果为导向，以核心问题与驱动型任务为抓手，以评价为保障，使教学内容结构化;以小组为单位开展合作探究式的综合实践学习，使课堂成为引导学生走进教材、活用教材、重组教材的生长型课堂，让学生学习知识、融会贯通，为培养学生的核心素养奠基。