统编教材视域下的“研讨”能力培养

杨勇

【关键词】统编教材，研讨能力，《别了，“不列颠尼亚”》

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中关于“研讨”的要求，在三类课程中均有体现。如必修中，“整本书阅读与研讨”1学分，同时，选择性必修和选修阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中。选修中，“汉字汉语专题研讨”2学分，“中华传统文化专题研讨”2学分，“中国革命传统作品专题研讨”2学分，“中国现当代作家作品专题研讨”2学分，“跨文化专题研讨”2学分，“学术论著专题研讨”2学分。共有七个任务群明确提出“研讨”要求，重点落在选修，实施的年段主要在高二和高三。教学中，教师可以由高二的“研习”过渡到高三的“研讨”，教学要从学生立场出发，设计单元学习活动，落实任务群的教学内容与要求。那么，什么是真正的富有意义的研讨呢？

一、研讨的价值与形式

“研”，从石，幵声;本义是在石头上研磨。“讨”，本义是谴责、声讨，有奉辞伐罪的意思。研讨是指研究与讨论，如韩愈的《进〈顺宗皇帝实录〉表状》中就提到“吉甫慎重其事，欲更研讨”。因而笔者认为，研讨是碰撞、拆解、细化和融合，是参与者多方判断、推理、辩驳，理性而合理地提出自己的看法。显然它不应是教师个体的表演，也不应是学生独自的沉吟，而应该是师生、生生之间的讨论、交流、补充、延伸，进而确认自己看法正确性、合理性的过程。

学生在课堂上缺乏参与性，这是传统的班级授课普遍存在的问题。语文学科开展研讨式教学，可以弥补这一缺陷，在尊重学生个性差异的基础上，使学生独立思考与积极讨论，由此主动获取知识，形成学习能力，全面提升语文学科核心素养。采用这样的教学形式，学生的主观能动性得以充分发挥出来，不仅在课堂上能更主动地参与学习并表达自己的观点，而且为了更好地进行研讨，学生还会在课前积极准备，广泛搜索相关信息，有助于提升学生的综合实践能力。

语文教学中，具体的研讨形式是多样的。教师可以考虑将多种研讨形式并用，同时评估学生研讨的偏好和需求，以此制订适合本班学生的课堂研讨方案。教学中常用的研讨形式有如下几种：

一是“苏格拉底式”研讨。教师会提出开放性问题，鼓励学生批判性地思考课文或阅读材料。二是“玻璃鱼缸式”研讨。学生轮流参与研讨并扮演听众的角色。内圈由研讨的积极参与者组成，外圈由观察者组成。所有班级成员都被分配了一项特定任务，例如完成某一项阅读和写作任务。教师不参与讨论，只在必要时插话成为组织者。三是“思考—配对—分享式”研讨。学生单独完成主動学习的任务，例如一分钟的演说、疑难问题的阐述等，这是思考环节。然后学生将自己的回答与合作伙伴进行比较，并综合得出一个联合解决方案，这是配对环节。随之选择一些与全班同学共享。这种方法有助于提高班级安静成员的响应频率。四是“拼图式”研讨。学生首先被分成小组，每个小组就特定主题进行研讨。然后，这些学生被重新洗牌，以创建新的小组，由之前每个组的代表组成。在这些新小组中，每个学生都有责任分享他们最初研讨的关键方面。第二组必须综合使用所有的想法来完成一个新的或更高级的阅读或者写作任务。这种方式可以帮助学生成为特定主题的专家，并与同学分享他们的知识。

二、研讨的课堂实录及点评

我们先看选择性必修上册《别了，“不列颠尼亚”》课堂教学研讨的实录：

环节一：导入

师：之前的课，我们了解到课文写的是香港回归事件，记录了三个场面。但在深入研读课文的过程中，我们碰到了一些困难：新闻稿的背后有情感吗？是喜悦的还是沉重的，或者是自豪的呢？为何课文没有浓墨重彩地渲染呢？今天我们进一步走进课文学习研讨。课前大家围绕标题，生发了两个议题：1.圈画与“别了”含义相关的字词，分类梳理并阐述理由，探究这些字词密集出现的作用。2.在阅读《别了，哥哥》和《别了，司徒雷登》基础上，探究标题《别了，“不列颠尼亚”》的妙处。今天我们就此进行研讨。

（基于学生上一节课产生的疑问，确定本节课深入研讨的议题）

首先回顾研讨流程和注意事项。大家已经有了自己的研讨成果，所以今天的研讨流程是个体分享—同组补充—他组提问—共同探讨。由于大家需要对同伴发言进行补充和提问，所以请大家做到聆听、记录、质疑、追问。

（明确研讨的流程，对学生研讨提出要求）

环节二：进入议题1

师：有想和大家分享研究成果的同学吗？

生：我研究议题1。我先浏览全文圈画相关词语，又根据涉及的对象将其分为三类，例如国旗的“降落”就有别了的意思，英国的“驶离”“撤离”和“去”这些词，港督的“离任”“离开”和“离去”，还有与英国殖民统治相关的词“告别”“结束”“告终”和“终结”。综上，我认为分类后可发现：这些词反复出现强调了英国在香港的殖民统治被终结，中国也告别了这段屈辱历史。

（教师请学生上台分享，学生提议用投影展示分类，教师对其选择合适的工具进行分享表示肯定，并提示其他学生可以用文字符号快速记录并评价同学的发言）

师：谢谢傅同学的分享，大家有补充吗？

生：我认为“驶离”“撤离”应该与“不列颠尼亚”这艘船分到一类，“统治”和“英国”可以放在一类，因为是英国的殖民统治。

师：补充有理有据。大家看看他对傅同学的成果作了哪方面的改动？

生：分类。

师：傅同学是按什么进行分类的？

生：对象。

师：他对分类作了补充和修改。我们再完善一下，“撤离”究竟属于哪一类呢？

生：看课文，应该是“英国”。

师：现在我们对大分类进行了补充，那么对分类下的词语能否进一步补充完善呢？同组的还有想法吗？

生：关于“港督”，傅同学找到了形容词和动词，第二段还能找到“末代”。（其他同学纠正：第二段是“末任”;师点评：很好，同学们对你的回答也进行了补充，请继续）关于动词，还能找到“离去”“告别”等。

师：有新的发现，可以依据词性的不同找到更多的词。同学们还有别的分类标准吗？

生：文中反复出现的“最后一次”也有“别了”的含义。“旗”还有“降下”一词。

师：不错，对现有的分类又有补充，还关注到了新的词，这个词似乎和对象无关，一直反复出现。

师：进行研究之前，我们应尽可能将资料搜集全面，以供研究使用。现在，第二组对他们的研究成果有疑问吗？

（进入对议题补充、延伸讨论的环节，促进真实而有效的研讨活动发生）

生：议题讨论的是标题，标题中的“别了”是针对船的，所以不用找那么多对象。

生：标题中的“不列颠尼亚”不仅仅指船，还代指英国的殖民统治。

师：这与议题2探究的标题的含义有关，待会儿进一步讨论。我们再来看看其他分类，按议题所问的“作用”，如果在一个分类中，指向作用的思考点应该是一致的。所以现在可以问自己，这些词语的作用真的一致吗？或许可以这样思考，如果一致，作者……？

（换一个角度，继续横向拓展研讨的宽度）

生：作者可以用相同的词。为什么这里不用？

师：所以分类后，我们可以进行比较。你们对哪一组比较感兴趣？（生：港督）“港督”中的谓语和定语，你们觉得哪一组更有研究意义？

生：定语，三次均不相同。

师：那就探究为何不同，能否相同？关注段落，结合词义，进行分析。

生：“离任”指的是这一代港督，可能还会有下一代，“末代”指的是整个时代的港督都不会再有。

师：表述得很形象，“可能还会有下一代”。所以“离任”是职位上的客观表述。但对“末代”的分析可能“末任”也适用。那么这二者的区别是什么呢？大家可以把词语放到生活语境中想一想，什么时候你会用到“末代”，再回到文本分析。

生：一般是王朝结束，称其为“末代”。所以这里用“末代”也强调了英国对香港殖民统治的朝代的结束。“末任”还是强调职位上的结束，用“末代”暗含了拿回主权的喜悦与激动。

师：所以“末任”和“末代”比“离任”更主观，“末代”更能体现内在情感的欣喜。现在再看另一组分类，大家之前关注到“英国”和“统治”可合为一个对象，这一分类中有很多动词，大家觉得哪个最特殊？

（再次运用比较的方法研讨，引导学生深入分析）

生：“撤离”常常说的是战败方的撤退，有一种主观情感色彩，强调我们的胜利，蕴藏着喜悦。

师：客观字词的背后是新闻稿的理性和克制，主观字词的背后是呈现这一事件历史意义的喜悦和激动。通过对结论的补充和比较，进入语言内部分析诸多相似词语的不同魅力，这也是新闻消息简洁凝练的语言魅力。

课后大家可以思考更多的问题：比较词语，对“旗”全文普遍使用降下，为什么第一段用了“降落”？比较主体，同学关注了“最后”，哪个主体是频繁出现“最后”的？

（研讨中新问题的产生，把课内学习引向课外探究，使学生有了继续学习的动力）

环节三，进入议题2

（略）

环节四：交流笔记，布置作业

（略）

（王璟立，上海市敬业中学）

三、研讨的关键要点

该课例的导入环节，首先明确研讨的规则。环节二，研讨议题1，通过对结论的补充和比较，反思分类标准，引导学生进入文本的语言内部，分析诸多相似词语的不同魅力。环节三，研讨议题2，在学生对议题1研讨后，对自己研究议题2的成果进行修订，再开始交流。思考用典、仿句的精神传承。环节四，小结并交流笔记，布置作业。这节公开课对于如何在教学实践中组织“研讨”具有诸多启发。

1.学生主体，教师主导，穿针引线，激发研讨活力

高二年段的“研讨”与其他年段的“研习”“学习”有所不同。研讨是研究讨论，参与者在已有研究的基础上，在讨论的过程中有所启发、有所思考并有所习得，从而形成自己的见解和主张。理想中的研讨是参与者自发地思维碰撞和彼此启迪，但是高中阶段学生的研讨很难自然发生，所以教师不得不思考如何引导学生进行研讨。须要细化研讨步骤，思考学生在研讨的过程中可能会碰到哪些困难，找到研讨的关键点，通过提前预习、及时点拨、事后总结，促进学生发生真实的研讨。这类研讨式教学课，学生是学习的主体，不仅仅体现在学生口头表达的丰富，更体现在学生思维活动的敏捷、深刻。在交流成果环节，学生还需要思考交流的方式，如是否借助工具，如何组织语言等;在研讨环节，学生需要思考如何快速记录同学的发言，如何在对文本已有理解的基础上思考同伴发言是否恰切，如何快速高效地记笔记等;在笔记交流环节，学生也需要思考与自己先前研究的记录相比，还有哪些需要修订和完善，同伴展示的笔记有何借鉴之处等。教师在其中起到了穿针引线的作用，对于学生予以及时肯定和横向激发思维宽度、纵向激发思维深度，并引导他们运用合适的方法进行成果分享。研讨中教师要对学生予以及时点拨，如课例中对“分类”不同标准的进一步思考。教师也要及时梳理和归纳，如课堂研讨中产生交锋时的积极引导。研讨课的主体必然是学生，教师的职责是串起研讨交流，更是为下次的研讨作好准备。

2.明确规则，给足空间，依据学情，搭建研讨支架

研讨首先需要确定有价值的议题。议题的思维容量应该大一些，这样才有研讨的可能性，可以通过答案的不唯一、思考路径的多样性等标准，来思考议题是否能够用来进行研讨。在学生研讨前，教师也应搭建支架让学生更好地切入议题进行研究。本课例在布置要求时便在研讨单上明确“记录研究过程”，搭建了让学生有理有据地得出结论这一支架，议题命题中的“分类”和“比较其他文本”也都是为研究成果的得出搭建支架。课堂研讨是一个系列活动，需要一系列支架的搭建。课堂上的支架搭建体现在研讨前的规则明确、研讨过程中的方法提示、研讨后的小结归纳。课例中，在课前明确规则时，除了介绍流程，还强调了“聆听、记录、质疑、追问”的重要性，研讨过程中随着研讨的推进得出了“補充”和“比较”两种研讨方法，研讨后进行小结归纳并关注笔记。这些支架不仅指向了这节课，更可以帮助学生走向更多的文本，开展下一次的研讨。

3.聚焦语言，联系拓展，探寻语脉，提升研讨品质

在研讨式教学中，除穿针引线、搭建支架外，教师还需要思考研讨的出发点和终点。教学目标的确定固然离不开核心素养、任务群要求和文体特征，但是要想将这些落实在一节一节的语文课上，也许文本的语言依旧是理解及深入分析的基石和抓手。教学中需要辨析词语含义，探究不同词语背后的情感及其表情达意的作用，需要立足文本语言落实教学目标。在语言探究的同时，教师还要思考如何让学生在阅读文本的过程中，感受汉语言运用的传承，语言背后的情感和价值取向，拓展本课相关文章加以比较联系，引导学生思考“别了”背后的文化信息。值得注意的是，如何处理语言和传承的民族心理之间的关系，如何让学生自发地体悟中华文化及其精神，是教师需要进一步探索的。

4.关注笔记，记錄过程，展示交流，培养研讨习惯

研讨式教学课的独特之处在于课堂最后需要留出一定时间分享学生笔记。记笔记是日常语文学习过程中不可或缺的一个环节。理想中的记笔记并不是照搬照抄，而是带着自己的思考进行记录。研讨课是培养这一学习习惯的契机，由于要对同伴的发言进行提问，只有在笔记中记录同伴的发言并体现自己对同伴回答的思考，才能在课堂上进行有效的提问，这就促进了学生在笔记中体现自己的思考。教师需要在一堂一堂课的教学实践中，让学生在笔记记录上有所习得，不仅仅是记笔记分享和简略点评，还要养成一定的研讨学习习惯，从而提高研讨能力。当然研讨课不仅要注重研讨的形式，更要注重研讨的过程、方法、路径等。

四、研讨的推进方法

本课例为高二、高三研讨式教学提供了新的思考，但仍需要进一步提炼，在立足单元的情况下，落实任务群的教学要求，展开富有意义的课堂研讨活动，以形成具体有效的可推而广之的方法。

1.确定合适的研讨议题

研讨议题的寻找与确定，是有效研讨的前提和基础。从宏观看，应基于课标所示的语文学科核心素养的要求;从微观看，要清楚知道学生的认知水平和能力。具体而言，可从以下四级目标入手，逐层推演构建合适的议题：一级目标是语文核心素养;二级目标是任务群与人文主题;三级目标是文体特点;四级目标是更下位的内容，其中涉及“语言”维度的是文章的词、句、修辞、风格等，涉及“思维”维度的是文章的思路等，涉及“审美”维度的是文章的情感志趣等，涉及“文化”维度的是文章传承的民族精神等。这四个维度落实到具体的字、词、句、段中，又往往是交融在一起的，不能机械割裂。

2.提供恰切的研讨工具

研讨关注的不仅仅是内容，更需要关注研讨过程中引发的种种变化，关键点在于学生对自己已有研究结果的课堂呈现、研讨的相关记录，需要体现研讨的过程、变化、收获、疑难、提升等。因而，教师提供研讨支架或者研讨工具就显得至关重要，无疑为学生学习过程中遇到的问题给予了解决路径或者方法上的支撑。比如，“研讨记录表”能够把学生预习时研究的过程及初步的成果记录下来，是课堂研讨的预备，也是提升后的参照与对比（见表1）。

3.制定有效的研讨规则

研讨规则并不是套路，而是研讨过程中遵循的一般规律，关键是能否促进真正富有意义的研讨。如“个体分享—同组补充—他组提问—共同探讨”，在这个规则中，要符合学生由浅入深的认知规律，借鉴拓展的思维要求，促进思维提升。这一规则暗含学生在研讨中角色的转化，学生之间的聆听、记录、质疑、追问。同时对于不同的文本，有不同的研讨要求，如活动类任务群，研讨时需要现场的感受和体验。研讨最终要对讨论的内容进行分类、补充、完善，从而使学生在语言的实践活动中提升思维发展的水平。

4.开展积极的研讨活动

研讨最具特色的环节就是师生之间、生生之间以及学生自我之间思想的交锋，学生在辨别、问难的过程中，形成自己的看法，提出自己的对策、主张，当然需要深入理解与阐发。如上述课例中的议题1，可能的分类方式还有：按内容分类，按短语和字词分类，关注“告别”和“撤离”在表情达意上的差别等。学生在梳理、归纳、提升的过程中，加深对议题的理解和把握。研讨的价值主要就在这一环节实现，教师需要调动学生的知识储备，激发学生的思维火花，鼓励学生大胆质疑辩驳、寻找支撑观点的论据材料等，落实到具体的语言咀嚼、品味和探究中。

5.全面评价研讨的效果

研讨的结果是否与学习目标一致，达成度如何？对此需要设计量表进行测评（见表2），可以是过程性评价，也可以是终结性评价。从不同的维度展开，比如自评、互评和教师评相结合，及时检测和反馈研讨的效果，以便进一步调整后续的研讨进程，逐步提高研讨的质量。

总之，在高中语文教学中，“研讨”能力培养，不仅仅是一个操作层面的技术活，也是一种基于课标和统编教材特点的教学思维的变革，更是一种以学生为主体的教学理念的体现。教师只有深耕课堂，以学生自主学习为中心，依据研讨本身的规律，才能有效推动富有意义的“研讨”活动的展开。