乡土小说中女性形象的社会意义

蔡可人

【关键词】群文专题教学，乡土小说，女性形象，社会意义，统编教材

专题教学是在语文学科特定研究领域，依据学生的知识能力，基于核心阅读材料，确立相适应的学习专题，让学生围绕专题通过探究合作等方法进行深度学习的一种教学方式。[1]群文专题教学是专题教学的一种，以专题为统领，打破不同单元、不同篇章之间的孤立局面，推动学生进行有意义的思考与建构，拓宽研究视野，提升思维品质。统编高中语文教材选取了大量乡土小说，它们分散在不同单元，为开展群文专题阅读、进行统整式的教学提供了素材。为此，本专题选定五篇乡土小说，即沈从文的《边城》（节选）、孙犁的《荷花淀》、铁凝的《哦，香雪》、鲁迅的《祝福》和赵树理的《小二黑结婚》进行群文专题教学探索。通过挖掘篇章之间的深度联系，使学生能够进行整体的、深入的、专注的思考，提高统编教材教学实施质量。

一、研究选题的确定

选题是专题教学的重要环节。需要由教师引导学生一起建构专题，选题价值和学生兴趣二者不可偏废。由于学生初次接触群文专题研究，可以采用全班选择并研究同一个专题的形式，借以建构群文专题阅读经验，为将来自主选题、自主研究打下基础。同题共研，关键是找到共同研究对象，提出共同研究问题。研究对象要“普选”，研究问题要“优选”，唯其如此，才能兼顾兴趣和质量。[2]

通过课前调查，在学生申报的选题中发现全班大多数学生对乡土小说中的女性形象感兴趣;再进行集体讨论，了解到学生在阅读中关注到了女性形象的多样与差异，希望开展深入研究。事实上，这五篇乡土小说的主人公几乎都是女性，她们身上无疑凝结着作者的思想表达，传递着作品的主旨意蕴，大量的女性形象构成了比较开阔的阅读格局，这对深入研读乡土小说有着重要价值。而且这些女性形象之间具有可比性，将其放在一起阅读，从中横向提炼出一个群文共研专题是切实可行的。通过对女性形象的整合式教学，可以帮助学生提升在群文中鉴赏同一类人物形象的能力，积累比较阅读的方法。

围绕研究对象提出研究问题是难点。学生大多缺乏问题意识，只能围绕女性形象的性格特征、语言特色、外貌描写等提出表层问题。教师要积极引导学生跳出思维局限，深入挖掘阅读中发现的问题或建立女性形象与其他维度的联系。学生由此提出了一些更深层的问题，如：女性形象与她们所处的社会有何联系？教师须对学生的问题进行分析把关：乡土小说中的女性形象丰富多样，能够折射出不同时代下的乡土社会面貌，聚焦“女性形象的社会意义”，可以探究人物形象与社会的内在联系，以及形象的社会成因。这样一来，既能发现每个人物的精神特质，又能把她们聚合起来，从女性形象的差异中看到乡土社会的变迁，感受乡土中国的发展。故可确定此问题具备共研价值。通过课堂讨论、筛选问题，最终确立以“乡土小说中女性形象的社会意义”为共研专题，研究问题是：女性形象有哪些特征？人物与社会有哪些内在联系？蕴含了作者怎样的思考？

二、专题教学实施过程

根据学生现有水平，在征求学生意见的基础上，本次共研专题分解成环环相扣的三个教学阶段，每个阶段围绕研究问题作出探索，逐步深化认识、拓宽思维。

1. 女性形象的单个解读

本环节选取典型人物祥林嫂，分析形象特征及其与社会背景的联系，思考作者的深刻用意，以此为例指导单个人物的鉴赏方法。相比于传统篇章教学，专题教学要更加关注课堂讨论中的生成，适时给予内容、方法和态度上的指导，激发学生兴趣，促进学生深度思考。

在讨论祥林嫂的形象与社会的内在联系时，有学生提出：祥林嫂在第一任丈夫死后，头戴白花为其守孝，在被婆婆逼迫改嫁時誓死不从、激烈抗争，但第二任丈夫死后，祥林嫂同样为其戴上了白花。看似矛盾的做法，其实是祥林嫂对夫为妻纲这一封建思想的虔诚奉行，祥林嫂誓死捍卫的不是带有个人意识的爱情，而是男权社会对女性提出的贞节要求，当抗争失败再嫁后，还是要回到以夫为纲的封建体系中。这些做法正反映出蒙昧的社会和封建礼教对人们思想的麻痹和摧残。

这一分析把握了人物与社会的某些联系，但思考到此为止，没能深入挖掘作者的创作意图。须知，研究女性形象的社会意义不是目的，目的在于探寻鲁迅的深刻思想。教师追问：作者为什么要让这位封建社会的虔诚维护者、坚定执行者悲惨一生？

问题引发了学生踊跃的讨论。例如有同学结合历史资料作出解答：

《祝福》创作于20 世纪20 年代，辛亥革命以后封建社会的基础并没有被彻底摧毁，宗法观念、封建礼教仍然是压在人民身上的精神枷锁。祥林嫂正是万千苦难群众的代表，封建社会的黑暗残酷让祥林嫂们无处遁逃，悲剧早已注定;封建社会必然走向衰亡，一切拥护者也必将随其消亡。鲁迅的深刻在于，他写出了祥林嫂的悲惨命运，寄予着深切同情;也写出了祥林嫂的麻木愚昧，彰示着痛心批判。祥林嫂的命运越悲惨，对封建礼教的批判就越深刻。要使祥林嫂们摆脱悲剧命运，不仅要推翻封建社会，更要从思想上祛除她们的奴化意识、封建观念。

教师的追问、学生的作答加深了对研究问题的理解，将人物形象、社会背景、作者意图贯通起来，随着讨论的深入，学生提出了很多新颖、深刻的问题。例如：祥林嫂再嫁丧夫回到鲁镇，人们仍然叫她“祥林嫂”说明了什么？祥林嫂的真正死因是什么？在研究中，学生逐渐掌握了由表及里、由此及彼、理据结合的分析方法。接下来让学生分析其余几位女性形象，小组合作分享汇报。这样做不仅巩固了所学方法，而且全面熟悉了研究对象，为进一步推进研究作好充分准备。

2. 女性形象的两两比较

本阶段对五位女主人公进行两两比较，在比较中加深对人物的理解，发现乡土社会的“继替”。通过课前调查了解到学生对人物的比较分析还停留在表面，只看到显性的差异或明显的相同，就事论事的描述多，理性思辨的观点少。因此，教师将学生比较最多的祥林嫂与水生嫂作为示例，采取个案示范教学，以期让学生掌握比较研究的方法。教学分三步：先比较显性异同;再同中求异，发现人物形象的独特性，感知社会的更替;最后异中求同，发现人物形象的普遍意义，感知社会的延续。

（1）显性异同

比较的实质就是求同和辨异。学生从不同维度归纳整理两个人物形象的异同，认识到人物具有可比性，为接下来的深入比较作好铺垫。比如，社会待遇不同：祥林嫂遭受到社会的摧残，被人们排挤、遗忘;水生嫂被家庭所需要，又参加抗战，被社会所需要，有着存在的价值和意义。形象特征有同有异：不同在于祥林嫂愚昧、落后、迷信，水生嫂深明大义、不断进步;相同在于祥林嫂和水生嫂都有勇敢反抗的意识，都是勤劳、朴实的传统劳动妇女。

（2）同中求异

在看似相同的特点背后发掘隐藏的不同，突破浅层认识，才能深入把握人物内在的特殊性，切实感受不同社会的差异。比如上一环节中学生关注到祥林嫂与水生嫂都有反抗意识，但透过外显的反抗状态继续往下探索，才会发现她们的反抗在不同维度上都呈现出差别。

反抗目的不同：祥林嫂的反抗是蒙昧的，是在封建礼教和迷信思想支配下进行的无意识反抗。她拼死也要守护的“贞洁”，本身就是封建男权社会对女性的束缚。祥林嫂已经自觉将三从四德、男尊女卑等思想内化为她对生存与文化的选择，至此权利彻底沦丧，切切实实由“被奴化”发展为“自奴化”。而水生嫂反抗的是日本帝国主义的侵略，是为了安定太平的生活，是为了紧跟丈夫的步伐，比起混混沌沌、行尸走肉般的祥林嫂，水生嫂的反抗意识清醒、目标明确。

反抗方式不同：祥林嫂反抗改嫁“闹得利害”，“一路只是嚎，骂”，“一头撞在香案角上，头上碰了一个大窟窿，鲜血直流”……方法生硬，方式鲁莽;而水生嫂反抗帝国主义侵略，参与集体作战，反抗方式先进，有组织、有纪律，训练有素、技术过硬。

反抗结果不同：祥林嫂名为反抗，实为对封建礼教的虔诚信奉，但就连做奴隶的资格都没有争取到，最终在孤独绝望中死去;而水生嫂参加抗战，配合子弟兵打了不少胜仗，最终抗战胜利。

根据“同”中求出的“异”，学生认识到水生嫂的反抗相对于祥林嫂的盲目、鲁莽、悲惨，表现出明确性、组织性、彻底性;接着讨论研究问题，发现这些差异的社会成因，反映出伟大的民族革命战争对人民的改变，对民族精神气质的改变。

（3）异中求同

无数的作家，无数的作品，无数的形象，自然都烙上了不同生命的印迹，但作为时代、民族的一员，个体的差异远不能抹杀它们的相通性与相似性。这恰恰是民族文化得以生长、繁衍、发展与创新的源泉。而在教学实践中，只有致力于发现相通性与相似性的阅读，才能发现真正的个性与独特性。[3]通过小组讨论和师生交流，学生逐步发现两位女性在差别之中暗藏着相同。从差异中见出相同是深入把握人物形象和理解作者思想的关键。

比如，学生最初看到祥林嫂与水生嫂的社会待遇明显不同，但继续研究却发现表面上截然不同的地位和待遇，本质上实则一样。学生发现她们自始至终没有名字，人们以她们丈夫的名字称呼她们。祥林嫂直到死亡都无人知晓她是何时死去、怎么死去的，渺小、微贱如她被整个世界所遗忘;水生嫂任劳任怨侍奉一家老小，合乎传统宗法社会对女性的要求，她依赖丈夫、听从丈夫，丈夫的一句“千斤的担子你先担吧，打走了鬼子，我回来谢你”就让她内心充满能量。在封建男权社会，女人的身份在出嫁前由父亲决定，出嫁后由丈夫决定。她们各自面临的社会待遇本质上没有任何差别，都是被当作从属，没有获得真正的独立自由。

再如，“显性异同”环节归纳出祥林嫂与水生嫂的价值追求不同，但随着研究的深入，学生认识到不同追求背后的根源竟是一致的。祥林嫂受到封建社会的压迫与荼毒，一生都在尽力争取做奴隶的资格;水生嫂参加抗战，保家卫国也是由于特殊的年代和生活所迫。白洋淀遭到日本帝国主义侵略，如果不奋起反抗，等待他们的只有国破家亡。加之丈夫嫌弃，说她是落后分子，叮嘱她要不断进步。她们的追求其实都是被动的，缺乏自我意识的，都受到社会和他人的影响。甚至与其说是“追求”，不如说是“妥协”，是“顺从”。

本阶段在比较研究中发现女性形象的共性与个性，进而发现社会的继承与更替。比较框架的预设有效推动了教学进程，个案教学法的运用帮助学生在实践中掌握了方法。随后组织学生自选人物，完成比较鉴赏论文，一方面是对方法的迁移和巩固，另一方面也是对几位女性形象更深入的把握，为后面的整体研究奠定了基础。

3. 女性形象的整体分析

围绕研究问题对五位女性形象进行整体把握，随着研究对象的增加，形象的差异自然会更加丰富，共同的特征当然也会越来越少。而这些丰富的差异将勾勒出女性形象的变化轨迹，折射出乡土社会的变迁历程;形象特征的共同区间将是女性最本质的属性，展现出乡土社会历史淘炼的精髓，或经年难改的痼疾。

首先让学生按照作品的发表年限，从前至后梳理五位女性形象的特征。学生发现随着时代发展，当封闭、静止的乡土格局受到冲击时，女性逐渐觉醒，开始寻求自我价值。概括到此停滞，学生没有关注形象的相同点。教师提出请学生讨论，并分析原因，学生认识随之深入。几位女性虽然个性有异，却有着不容忽视的相同特质。她们都具备中国传统女性的特点，或勤劳或温柔或贤惠或淳朴或坚韧或执着，而这些都是广袤的乡土大地赋予她们的品质，在她们身上保留着更理想的乡土人性，更质朴的乡土文化。同时这些女性身上也存在着或胆小羞怯或依附他人的特质，这是封建乡土社会遗留在女性身上的桎梏。教师可适时引导学生批判性继承中国传统乡土文化，取其精华，去其糟粕，传承和弘扬乡土中国的优良品质。

教师在课前让学生分别找出五篇作品中描写乡土环境和社会面貌的语句，进行整理概括，并查找搜集不同时代的社会历史背景和作者资料。学生的认识是零散的，需要教师引导将作品人物、作者、时代背景三者建立内在关联。教师可提供表述模板：在何种时代背景下，作者塑造何种人物，表达何种思想。学生以此为抓手进行归纳总结，但不限于此，可自由发挥。例如《哦，香雪》，学生作答：

20世纪80年代初，中国正值改革开放初期，社会主义现代化作为一种崇高的理想和伟大的目标在新时期之初备受憧憬，文学创作便十分自觉地加入其中，塑造了一批对现代化怀抱憧憬，对知识极度渴求的农村落后地区的进步女性形象。这一时期，小说创作也到了转折期：人性的標准占据首位，而在此前，文学创作的唯一标准就是政治性与阶级性。铁凝作为新时期文学的重要作家之一，既重视文学的社会责任，又观照生命的个体意识，她从“人”的视角去塑造形象，结合精选的生活细节刻画出香雪的心路历程，有着鲜明的时代特点和深刻的社会意义。

当学生将与作品相关的各种信息建立关联，于特定时代背景下把握作品人物形象，并结合作者的生平經历和创作意图加深对文本思想的理解，就必然建构出一条联结在一起的意义链。教师此时应引导学生将这些信息归纳总结，提炼出规律性的结论，升华整体认识。有学生摘引文献作出总结：

抗日战争和解放战争时期，国统区和沦陷区的女性陷于水深火热之中，而解放区的女性则通过新政权的帮助，自主意识不断增强，敢于追求独立和自由。由于特殊的历史语境，女性形象呈现出多元化，有苦难者形象、觉醒者形象，也有解放文学中接受了党的教育的新女性形象，更有在抗战中成长蜕变成的革命女性形象。

随着研究的深入，学生提出了很多有价值的问题。例如：为什么这些乡土小说中的主人公都是女性？教师启发学生以女性的本质特点为依据进行思考，通过讨论，学生认识到：自20世纪20年代新文学发轫起，乡土小说中逐渐涌现出大量被用心刻画的女性形象，她们被当作启蒙的策略和思想表达的重要方式，这是由于女性有着先天优势。她们通常比男性更为感性，更容易将乡土细微的变化表现出来，更能积极地回应乡土;她们也更柔弱，因而承受着更为深重的乡土苦难，能够更深刻地反映出乡土社会的变迁。

教师追问：按照时代发展顺序排列几篇小说，其中女性的社会地位逐渐提高，这对当今社会有何启示？这一问题引起了学生的广泛讨论，他们从社会观念、国家制度、经济地位、社会分工等方面表达了看法，并作出反思。女性的社会地位在一定程度上显现着社会的发达程度。当今中国女性地位提高，但仍存在着重男轻女的现象，女性想要真正获得平等和自由，需要经济独立、人格独立，以及获得这种独立的国家机制、文化观念和舆论环境。

整体研究是群文专题研究的关键阶段。在前两个环节对研究对象建立完整认知的基础上，围绕研究问题，将群文融会贯通，或纵深开掘，或横向拓展，使学生获得深度学习体验。课后可以给学生布置一些发散性的思考题，如：如果说女性形象是一种符号，记录着乡土的变迁，那么乡土小说还有其他特别的符号吗？并让学生自主发现阅读问题，确定选题，自拟问题进行研究，尝试写一篇研究论文。

三、专题教学反思

本次专题共研通过确立选题、制订计划、探究问题、搜集资料、撰写论文、汇报分享、讨论交流等学习活动，使学生对乡土小说有了深入解读，形成了有一定质量的研究成果。相比于以往的传统教学，学生表现得更为积极主动，教学的容量更大、效率更高。这在很大程度上是由于本次专题教学更强调发挥学生的主体作用，给予学生充分的决策权和参与权;依据学生的问题和需要，制订了相应的研究计划;注重课堂上的生成，关注生生、师生之间的相互交流和启发，以及不同观点的碰撞与交锋。学生的研究成果汇报超出预期的精彩，这使笔者坚定了探究过程本身的重要价值。课堂教学不再只是追求知识的高效传递，而是要关注知识的高质量建构，要促使课堂形态从预设走向生成，从单一走向多元，从僵化走向鲜活。[4]

本次专题教学是笔者初次尝试，不免存在问题，比如：只是对学生各阶段的研究作业进行评语反馈或单个指导，缺少系统性评价，不了解每个阶段学生通过学习研究能够达到什么能力层级。群文专题教学指向学生高阶思维的培养，旨在发展学生的发散思维、比较思维、逆向思维等。因此，想要清晰把握学生思维能力的变化，还应该在一开始进行规范的学情测评，对学生的思维层次进行摸底。可利用成熟的学生学业评价方法，如“可观察的学习结果结构”分类理论，按照由简单到复杂的不同思维结构对学生研究前后的回答进行测评，进而检验教学任务或问题设置的有效性，以便及时进行调整和改进。本次尝试促使笔者对专题教学有了切实理解，为今后从事更加系统规范的研究打下基础。