语文的学科观及其价值超越

郭元祥　汤雪平

【关键词】语文观，学科互涉，语文教学准则，语文学科实践

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课程标准”）指出，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”，“义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。鉴于语文学科的基本特点及其多重功能，在当前落实立德树人根本任务，进一步深化语文课程改革的背景下，树立学科互涉的语文课程观或学科观，对培育学生核心素养，达到语文学业质量标准要求，推进语文学科实践，实现语文课程育人价值尤为重要。

一、树立基于学科互涉的语文学科观

语文不是一门单一的学科，而是一门具有学科互涉性的综合学科。所谓学科互涉是指学科基于原有的范畴和理论，在不断地断裂、分化、发展过程中，与其他相近相关学科的相互交融、相互关涉的特性。[1]语文课程的胚芽是国家通用语言、文字、文学。语文源于语言逻辑，更是源于历史文化和社会生活，以及生生不息的文化传承和丰盈的民族情感。看似单一的语言文字，却具有与生俱来的丰富内涵，因为语言文字承载着丰富的历史内容、文化内容、精神内容、思想内容。正如德国语言学家、历史学家、哲学家威廉·冯·洪堡特在考察语言文字的本质时所指出的那样：“不同的语言，不同的民族，都是人类精神以不同方式、不同程度自我展示的结构，语言是精神的创造活动”，“语言仿佛是民族精神的外在表现;民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者同一的程度超过了人们的任何想象”。[2]语言文字是思维的形式，是民族的标记，是历史的记忆，是文化的载体。从此意义上说，作为语文的基本载体，语言文字承载着逻辑理性、历史文化、民族精神、美德智慧等语文课程的丰富内涵。其他学科或课程与其相比，或许都不具有语文课程内容的丰富性、包容性、关联性和深刻性。因此，语文课程的设计与教学需要突破长期以来存在的选文中心、作品中心、语言文字与文学中心、教材中心的局限。

语文似乎是以语言、文字、文学为学科边界的，其实这仅仅是其形式边界，而不是其本质边界，更不是其价值边界和内容边界。由此，跨界语文是一个看似合理实为虚假的概念。如果语文教学仅仅停留于语言、文字、文学的层面，忽略了语言文字所承载的历史、文化、德性、审美和民族精神等丰富的本质内涵，则难以真正发挥立德树人的育人价值。语文是关涉历史文化和民族精神的意义领域，也是关涉人之为人的德性智慧、思维发展和审美情趣等素养成长的意义领域，语文课程承载着“培根铸魂”的重要育人功能。语文学习的过程是学生进行历史探源、文化探源、民族探源的过程，也是学生思维发展、人格发育、精神成长的过程。2022年版课程标准把文化自信、语言运用、思维能力、审美创造作为语文课程的核心素养体现，切中了语文学科对于学生成长的核心价值。

二、核心素养导向的语文教学基本准则

面对实现语文学科育人价值的诉求，“句读式”教学显然难以适切深化培养学生核心素养的根本追求。在深化语文课程与教学改革的背景下，大概念教学、大单元教学、任务群教学、整本书阅读、深度学习等都是有意义的探索。基于学科互涉的语文学科观，聚焦核心素养的形成与发展，按照语文课程标准所建构的学习任务群和学业质量标准，语文教学需要体现文史一体、文论结合、人文统一等基本准则。

第一，语文教学要遵循文史一体的基本准则。“文”与“史”的关系是语文教学必须处理好的基本关系。“文”即文本、选文、作品;“史”即历史，是作者的生平履历以及作品的历史背景、社会背景，更是作品所蕴含的历史精神、民族精神以及相关的文化内涵。严格意义上说，语文教材中的选文都是历史作品，作品是历史的产物，是民族的或世界的文化产品，作者与作品都有其特定的历史背景和历史条件。正如我国历史学家、哲学家钱穆先生所指出的那样：“没有历史的知识，就等于没有民族的生命”，“没有文化，没有历史，也不可能有民族”。[3]这也就是洪堡特所说的“语言仿佛是民族精神的外在表现”，而民族精神本身就是历史形成的。语文之“文”不只是指课文、文本，还包括语言、文字、文学深藏的民族文化、价值规范、审美形式以及历史精神等更丰富的内容，这些内蕴的语文元素都是在历史中形成的。语文教学如果将文史分离，学生不仅难以理解作品所表达的深层次的情感与思想，更难以理解文本背后潜藏的文化精神，“文化自信”的核心素养便无从谈起。

通过文与史的勾连，学生才能在与作者、作品、历史的对话中理解作品内在的意蕴，进而理解文化。初中语文教材选入了杜甫的《望岳》《春望》两首古诗，同一个诗人的经典佳作，为何前者热情豪放，有“一览众山小”的气度，而后者却忧伤哀婉，有“浑欲不胜簪”的落寞？这皆关乎作者的人生状态和唐朝的兴衰更替。初中语文经典篇目朱自清的《背影》，开篇就是“我与父亲不相见已二年余了”，一个在外求学的孩子，两年多未与父亲相见，只能忆起父亲的背影，为什么呢？离开了作者所处的社会背景和历史条件的分析，一百年后今天的初中生能理解吗？文史一体的语文教学方能引领学生通过课文的学习进入民族历史，理解民族文化和历史文化，内化民族精神和历史精神，滋养品性修为。

第二，语文教学要遵循文论结合的基本准则。“文”与“论”的关系在本质上是语言与逻辑、语言与思维、语言内容与语言形式、文本结构与文学表达的关系。“文”是作者表达思维、思想、观念和情感的载体，是作品的文学本体，即文本。文本就是文学本体，是文本内容与文本形式的统一体，其核心是语言的艺术、思维的形式，也包含文本内在的人物關系、思想观念、情感类型等。“论”则是文本的内在逻辑，既涉及文本的形式逻辑，即文本的语言逻辑、篇章结构、文学表达手法，又涉及文本的内容逻辑，文论关系统一于文本之中。洪堡特认为，语言是思维的器官，不同民族语言结构的差异影响着民族精神的形成和表达。文本理解是语文教学的根本基础，语文教学必须引导学生深刻理解文本所承载的思想、观念、情感和文化内涵。核心素养中的“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”，其实都是以文本理解为先，同时聚焦文本之“论”的语言形式、语言方式、语言逻辑及其表达风格，把握文本内含的逻辑和思维。

文本叙述的逻辑在形式上看是语言的逻辑，其实本质上是事物发展的逻辑，也是生活的逻辑。语言、思维、情感、审美、文化凝结于“文论结合”之中，并以具体事物的发展逻辑、角色情感冲突、人物生存困惑等形式得到丰满的表达，文以载道，道以论出。文与论分离的语文教学，不利于发展学生的核心素养。拘泥于文本语言形式的分析，必定消解文本所深藏的思想、情感和文化精神，也难以让学生真正理解文本的叙述逻辑。比如在教学《背影》一课时，仅仅关注作者描写了几次父亲的“背影”、分别运用了哪些描写手法、哪些句子写得很美等问题，脱离作者情感状态、情感变化的分析，学生则难以深刻理解“背影”所蕴含的复杂情感。宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》依照观花、忆花、悟花的逻辑线索铺陈动人的文字，用通感表达的语言让人有身临紫藤萝美景之感，以花喻人，感叹命运多舛，歌颂生命的顽强与美好。如此文质兼美的散文，仅仅从文字本身的逻辑来理解是无法真正把握的，必须进入作者的人生和生活的逻辑层面，方能领略文字背后的深意。

第三，语文教学要遵循人文统一的基本准则。“人”与“文”的关系本质上是读者或学生与文本的对话关系。“人”是指作者、学生和教师，以及作品中的人物。语文教学中的人文统一，涉及的是以文本为中介建立起来的多种对话关系，即学生与作者、学生与作品人物、学生与教师的对话关系。在语文学习中，学生不只是认知主体，而且是实践主体。正如马丁·布伯所主张的那样：人不仅仅是“认知主体”，而且是一种“实践存在”，是一种与客观世界具有存在关系、伦理关系和精神超越关系的“实践存在”，具有这些特质的关系“不是指自在的客观事物之间的相互作用，不是离开人而存在的关系，或者说关系是以人为参照、以人为中心的关系，是以生命整体对世界的观照与介入”[4]。面对作品文本，学生不是孤独的默读者、课文的“局外人”，而是语言文字的鉴赏者，更是“剧中人”。学生是以作品文本为中介对作者、作品人物和内心自我的凝望者。学生在文本理解中，通过与作者、作品人物、教师、内心自我的对话，建立与客观世界的存在关系、伦理关系和精神超越关系，完成求真、向善、创美的内在学习过程。

当然，语文教学中人文对话的根本宗旨是引导学生内化作品的人文内涵及其人文价值，即实现文道统一。文道统一是文史一体、文论结合的归属，也是语文课程“把知识带入学生生命里”的体现[5]。语文课程发展学生的核心素养，需要破除唯工具性的藩篱，真正把语文学习引向价值观树立、审美体验和生命觉醒的层次。

三、设计多维的语文学科实践活动

学生的语文课程核心素养是学生在解决复杂的语言逻辑问题、文化理解问题、德性审美问题和生命成长问题中得到提升的。语文教学要以文本理解为基础、以学习主题为引领、以学习任务为载体、以问题解决为导向，开展具有开放性、综合性的多维语文实践活动，引导学生在语言探源、历史探源、文化探源、德性探源的语文学科实践中发展核心素养。语文学科实践包括课内与课外的应用性实践学习、体验性实践学习、综合性实践学习和问题解决的实践学习。从形式上看，阅读、写作、综合性学习等本身就是语文学科实践的基本样式，但从学科互涉性角度来说，语文学科实践需要在语言、文化、审美、社会、生命等维度上更具与学生核心素养发展相适应的充分广度、充分深度和充分关联度。

第一，语言实践。语言实践是语文学科基本的学科实践方式。语言实践不只是阅读和写作，更重要的是基于倾听和表达的交流。2022年版课程标准所设计的“语言运用”核心素养，不只是基于文本理解的语言运用，还必须包括生活情景、社会背景中的语言运用。

语言实践是语文学习中的语用实践，也是一种特殊的认知实践和科学实践。语言是思维的形式，语言的逻辑内在地包含着思维的逻辑。“思维能力”核心素养同样不能只在文本理解中得到发展，也需要引导学生观察生活，提出问题、分析问题和解决问题。例如，可以组织开展文学创造、校园朗读、亲子阅读、演讲比赛、辩论大赛等多样化的语言实践活动。

第二，文化实践。语言文字是文化的根、历史的魂。语文作为母语课程，从本质上说是对民族文化的学习、理解与传承，因此中小学语文课程承载着提升“文化自信”的使命。文化实践是基于文化理解、文化反思、文化自信、文化自觉的文化体验活动。热爱、保护和尊重祖国语言文字，理解祖国语言文字的文化内涵及其所蕴藏的文化精神，并在社会生活中予以传承，是语文学科文化实践的价值取向。

语文教师引导学生开展文化实践，一方面需要具有文化敏感性和文化包容性，挖掘文本背后的文化元素;另一方面需要贴近学生的生活背景和地方文化遗存、历史古迹、文化人物，组织学生开展文化考察、文化寻根等活动，还可以围绕语文学习任务和人文主题，以及中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等，设计与开发文化专题学习活动。

第三，审美实践。语文课程的基本学习材料是文质兼美的文学作品，语文教学必须引导学生开展审美体验，树立审美观念，发展审美能力。语文学科中的审美实践，特别需要教师根治寻求“标准答案”的教学顽疾，注重培养学生的文学想象力。教学中要使学生的语文学习过程成为一种审美学习的过程，引导学生理解语言文字的美、识别作品人物的美、体验大自然的美、发现社会生活的美。文本中的美是无处不在的，重要的是要有一双发现美的眼睛。

文学鉴赏、经典诵读、文学创作是语文学科开展审美实践的基本方式。语文学科的审美实践必须切实体现学科互涉的语文学科观，合理整合音乐、美术、戏剧等学科资源，利用配乐朗诵、审美情境创设等多种形式，增强语文课堂的画面感，拓展学生的想象空间，提升学生的审美能力，切实落实发展“审美创造”核心素养的要求。

第四，社会实践。语文课程与社会具有高度的关联性，语文学习不是纯粹的文本学习，更不是单一的语言文字训练，不能仅仅停留在理解语言文字和文学作品的层面上。“纸上得来终觉浅”，“读万卷书，行万里路”，语文学习的过程也是观察生活、观察社会、思考人生的过程。加拿大教育现象学家马克斯·范梅南在论及体验对于写作的意义时认为：“写作即观察力的锻炼”，“写作锻炼我们的观察能力，使它成为可以展示的经验”。[6]写作即观察，写作即生活体验的表达。没有对自然、对社会、对生活细致入微的观察和丰富的体验，人们几乎是无法真诚写作的。写作如此，阅读亦如此，最优的阅读是在文本中读出自己。语文社会实践是连接文本学习与社会学习的通道，有利于引导学生积累丰富的社会生活经验，通过语文学习增强对于社会的关切。

语文学科的社会实践方式是多样的，社会考察、社会调查、文学采风、社会宣传、新闻采编等方式，都有助于学生提高社会认知与社会理解能力，丰富社会体验，发展社会情感，增强社会责任感。语文课堂教学中也可以围绕课文或单元相关的人文主题或话题，开展社会问题探究等活动。

归根结底，语文学科核心素养的终极价值是对于学生在逻辑与理性、德性与人格、历史与文化、情感与审美、社会与生活等维度的生命关怀。致力于在启智增慧、人格健全、美德一体、知行合一等育人功能上实现对学生生命成长的意义增值，方为育人为本的语文。