学习任务群框架下的语文知识图谱

朱于国

【关键词】语文知识，学习任务群，知识图谱

学习任务群是语文课程独有的概念，《普通高中語文课程标准（2017 年版）》将其视为课程内容，以此建构语文课程体系和结构框架，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》则将其视为课程内容组织和呈现的方式。学习任务群的提出，意在“尝试弥补课程内容的缺失”[1]，并探索核心素养背景下语文课程的实施方式，“是我国当代语文课程理论的重大创新”[2]。虽然在学理层面上学习任务群尚存在“概念界定、要素特征、理论基础和实践落地等方面”的问题[3]，但在实践层面上以学习任务群建构教材体系和组织课堂教学，已经成为语文学界普遍的做法。因而，探讨语文课程知识问题，无法绕开学习任务群规定的框架。本文拟从学习任务群的角度审视语文课程知识，发现知识在功能定位上的变化，并在此基础上尝试系统建构语文课程知识图谱。

一、语文知识应该是学习任务群的核心要素

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》对学习任务群作出阐释：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”[4]可见，学习任务群是以学习任务为核心构建的，而学习任务又整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等构成要素。虽然王宁先生说学习任务群中“有知识，但不求知识的系统与完备”[5]，但按课标表述，关键要素中显然并不包含语文知识。那么，语文知识与学习任务群应该是怎样的关系呢？笔者认为，语文知识应该是学习任务群的核心要素。

其一，知识是重要且基本的课程内容，作为课程内容组织方式的学习任务群应该容纳语文知识。

“从大的方面说，语文课程内容的构成主要包括两方面：一是人文素养目标所指的文化经典（如一些经典文学作品）以及对它们的阐释;二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的学科基本知识与技能。”[6]前者包含的汉字、词汇等言语材料，本身就是最基础的语文知识，由汉语构成的语篇，是语文学习的主要内容载体;后者作为课程的本体性知识、技能性知识，是构建课程大厦的基石，对语文课程来说不可或缺。过去按知识点组织课程内容，重视“双基”却忽视学生丰富的言语实践;现在改为以学习任务群组织课程内容，各任务群的表述中只有学习目标、学习任务和学习要求，却没有梳理对应的语文知识。作为课程内容组织方式的学习任务群，不仅应“覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类‘文学类‘论述类等基本语篇类型”[7]，还应该包含相应的汉字、词汇、语篇、技能、策略等方面的知识。如跨媒介学习与交流任务群，不仅要让学生“自主选择有关跨媒介的普及性著作进行研习”[8]，也应在此基础上引导学生学习信息及其传输方式、常见媒介及其特点、媒介立场、信息辨识等方面的知识;思辨性阅读与表达任务群，不仅要求学生“阅读古今中外论说名篇”[9]，还应该让学生了解什么是思辨性文本、思辨性文本的要素，以及如何阅读思辨性文本等方面的知识。只有相关语篇和学习任务，没有对应的系统化、结构化的语文知识，语文课程内容是不完备的。

其二，设计学习任务，引导学生进行自主的言语实践，需要语文课程知识作为支撑和指引。

诚然，语文是实践性很强的课程，培养学生的语文素养，主要应通过学生主动的、有意义的言语实践;但学生的言语实践需要知识的支撑和引导（教师的指导也是间接地调用知识），如果全靠学生实践摸索，这样的语文学习“将是盲目和低效的”[10]。课标专家针对任务群框架下“知识组织的序列”可能会是“一团混沌”的质疑，引用了霍夫施塔特的话语加以解释：“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌;而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。”[11]遗憾的是，这个解释承认了存在“混沌”，却没有对混沌中的“奇异的秩序”作出说明。

过去强调知识点的逐项学习，不重视学生的言语实践，往往陷入静态知识的讲解和死记硬背。从学习路径上看，这是由一般到特殊，即先显性地讲述知识，再将知识运用于指导实践，实践上出现了偏差，但从理路上说并非一无是处。现在突出学生在真实情境下的言语实践，是由特殊到一般的路子，即先在特定情境下进行实践，从中自行领悟知识，获得能力，理路上是行得通的，但实践中不免陷入传统语文教育盲目和随意的弊病。鲁迅先生曾经批评传统的私塾教育：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，只是读、做，读、做;做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”[12]这用来形容当下任务群教学的弊病，似乎也合适。纠偏的方法是重视语文课程知识的价值，以知识作为实践的指导和支撑，不能把现成的知识全当成教条加以排斥。比如完成统编教材高中必修上册第四单元“家乡文化生活”学习活动一“记录家乡的人和事”，教师适当提供（或者学生自主搜索）访谈技巧、人物志（风物志）写法、乡土与传统等方面的知识作为支架，对学生完成任务一定有莫大的帮助;对于高中必修上册第三单元“单元学习任务三”文学短评的写作，教师提供关于比兴、白描、意象、意境、典故等古诗词知识，更是完成任务的必需。实践中，让学生完全自主地读语篇、写文章，不重视相关知识的点拨，效率是很低的。

其三，言语实践的目标是语文核心素养的发展，而素养落地的重要表现是一般知识的获取与综合运用。

一方面，设计学习任务，是为了让学生在真实情境中开展言语实践，最终发展语文核心素养。学科核心素养包括正确价值观、必备品格和关键能力等要素，而知识则是素养形成的中介。比如，要形成批判性思维品质，需要了解观点的相对性、事实背后的立场、个人的局限性、信息来源的多元性等相关知识，从而在阅读时始终保持清醒头脑，“不尽信书”，能主动地作出检视。再如，要培养演说能力，首先需要了解演说的互动性、针对性、观点的鲜明性等特点及相关表达技巧，并借鉴相关范例，在此基础上进行相应的实践，才能取得事半功倍的效果。但知识要起到中介的作用，关键是学生学到的知识要有普遍适用性，即适用于各种特殊的情境。但学习任务群教学中，任务总是个别的、特殊的，情境也是具体的、特殊的，学生学习的体验也是基于特定情境的特殊认知;如果不能由特殊认知提升为一般认知，即不能由特定情境下的特殊知识提升为普遍情境下的一般知识，学生获取的知识和技能就很难有效地迁移，语文核心素养的落实也就不可能很好地实现。因此，开展任务群教学时，有必要在活动进行中或者结束后，超越特定情境的限制，“通过点拨或者讲解的方式”，适当总结本次任务中运用的核心知识。这样一来，学生“既掌握了语文核心知识，又获得了完成典型任务的体验”[13]。

另一方面，素养主要是内隐的品质，很难直接观测，比如文化意识、学习习惯、思维品质等，但可以通過学生在特定情境下解决具体问题的表现加以观察。表现好的，能够综合调用解决问题需要的各种知识，并根据情境的规定性选择合适的策略，素养就是高的;表现不好的，不能调用恰当的知识、选用合适的策略，仅凭感觉或想当然解决问题，素养自然是低的。这里，能否综合运用知识就成为素养高低的重要指标。

二、语文学习任务群视角下的语文知识

语文课程观念的变化，相应地会影响我们对课程知识的认识。当下，语文课程内容的组织方式，由知识点或能力点演进到学习任务群，凸显任务驱动和自主、合作、探究学习的特质，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”[14]。这启示我们，应从新的视角观照语文课程知识体系的建构。

其一，重视课程知识的整合。

学习任务群首先具有综合性的特点[15]，它摒弃了“抽象化与碎片化的知识学习、孤立的文本理解”[16]，强调知识、技能、文本等的贯通与融合。因而，在学习任务群的框架下建构语文课程知识体系，要舍弃知识点线性排列的思维，加强课程知识间的联系，构建立体化的知识网络。要根据不同任务群学习的要求，分析其中需要的阅读、表达、积累、梳理、探究等方面的知识，加以整合。既要有必需的基础理论知识，界定概念，作出解释，形成科学的话语体系，又要有能够直接指导实践的知识，以提供方法、策略和程序、路径;既要积累包括言语材料、言语文本在内的言语形式知识，又要重视言语文本相关的文学、文化和价值知识;既要重视显性的知识，又要重视包括语感、思维直觉、思维习惯等在内的缄默知识。

不过，我们也要清醒地看到，“语文课程整体综合性的学理认知并不意味着其施教中不能梳理富有序列性的细化专项，也不意味着语文素养的训练养成不能分解归类”。[17]实际上，没有细化的单项知识，无所谓整合，也无所谓综合运用。教学中固然要遵循学习任务群的要求，不以知识的简单传授为目标，根据任务需要调用合适的知识，从而使学生在任务完成中获得素养提升;但作为课程内容载体的课标和教学内容载体的教材，却必须有关于语文知识的整体建构。因而，摸清任务群框架下的语文课程到底需要哪些知识，将课程知识分门别类加以结构化呈现，是课标制定者和教材编者必须要做的工作。

其二，重视知识的动态运用。

语文学习任务群还具有情境性的特点[18]。“学习任务群是统整情境、内容、方法和资源的语文课程内容系统”[19]，情境是学习任务的要素。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”[20]情境的引入，旨在将学生的语文学习与现实生活沟通起来，使学生的学习能够真实发生。从情境的角度理解语文知识，就是强调语文知识的动态运用。知识是从具体的社会实践情境中抽象出来的认知，它来自具体情境，又可以用于指导具体情境下的社会实践。结合情境的规定性来灵活地、动态地运用，知识才是好用、管用的;静态地看待知识，死记硬背，不知道根据情境的需要合理运用，知识只能成为无用的教条。比如叙事的详略，这是记叙文写作的重要知识。从普遍的原则看，事情详写还是略写，要看与主旨表达的关系，关系大自然详写，关系小则要略写。记住这一原则并不算是学会了这一知识，将其放到具体的写作情境中动态运用，才能领悟详略是相对的，并非绝对的，同一件事情为了表达甲主旨可能需要大写特写，但在乙主旨统摄下，则可能需要略写。统编教材七年级上册第四单元“写作实践二”要求以《这天，我回家晚了》为题，写一篇记叙文。教材针对具体情境作出提示，就是语文知识动态运用的范例：“立意不同，写作的重点也会有所不同。如果要强调导致‘回家晚了的原因，则回家后的情况可略写甚至不写;如果要强调‘回家晚了的后果，则原因可以略写。”

其三，重视言语实践知识。

语文学习任务群的另一个重要特点是实践性，强调以任务驱动的方式，引导学生在真实社会情境中进行言语实践，体验语言文字运用的过程，建构综合的语文素养。如前所述，学习任务的完成，需要语文知识作为支撑和指引。我们将语文课程知识划分为言语形式知识、基础理论知识、言语实践知识和缄默知识，不同的知识类别在语文课程中都占有一席之地，具有不可或缺的价值。其中，言语实践知识主要是关于“做什么”和“怎么做”的知识，反映的是人类活动的步骤、方法和策略，包括程序性知识、策略性知识和方法性知识三个子类。[21]学习任务群以学生的语文实践为主线、以任务为导向，而言语实践知识对学习任务的完成提供直接的支持，决定了言语实践知识具有更为重要的价值。因此，在学习任务群框架中建构语文课程知识体系，尤其要重视言语实践知识的总结与梳理。

其四，要与时俱进引入一些新的语文知识。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》和新颁布的《义务教育语文课程标准（2022 年版）》所设计的学习任务群，有些是基于原有课程内容的整合与重组，有些则是根据社会发展需要设计的新内容，比如“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“跨学科学习”等。新课程内容呼唤新知识的引入，必须下大力气专门研究，从相关学科中吸纳、转化，使之成为语文课程知识体系的有机组成部分。比如跨学科学习任务群，涉及实验研究报告撰写、问卷调查、访谈、调查报告撰写、海报制作，以及多种媒介发布与分享等全新的学习任务，其中相当一部分带有一定的专业性，没有专业知识的支撑，学生就无法完成任务，或者完成的效果会大打折扣。因而，相关知识的研究和引入势在必行。

即使是过去已有的内容，以新的方式加以组织，也就有了新的要求，需要从新的视角将其引入。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将不同类型的思辨性文本整合为一类，不限于议论性文章，涵盖了带有思辨色彩的各类文本，过去关于议论文的知识已不能完全满足需要，需要及时引入思辨性阅读和思辨性表达的知识，方能满足学生学习的要求。

三、在学习任务群框架下梳理语文知识图谱

基于以上认识，我们在前期梳理统编教材语文知识体系的基础上，按照《普通高中语文课程标准（2017 年版）》和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的规定，对学习任务群框架下的中小学语文课程知识图谱进行了初步的系统梳理（详见下图）：

第一，系统梳理语文知识图谱，旨在厘清当下课程中的语文知识体系及其细目，为教材选编和一线教学提供支持。

第二，图谱按照小学、初中、高中分学段研制，注重学段之间的区别和衔接，呈现螺旋式上升和由感性认知到理性认知的学习过程。具体来说，小学以言语材料积累基础上的规律认知为主;初中适当引入相关概念，注重系统呈现;高中则侧重总结提升和探究发现。相关知识内容或有前后复现，但学段要求不同，内容也有多少、深浅、难易之别。

第三，图谱划分为语言、逻辑、阅读、写作、口语交际、文化、文学、综合学习八个大类，每个大类下设若干子类，子类下设若干细目，最后按照学段要求呈现具体知识内容。比如写作大类，下分一般写作知识、写作流程知识、不同类型写作知识三个子类;不同类型写作知识子类，又划分为常见文体写作、文学类写作、实用类写作、改编式写作、新媒体写作、跨学科写作等六个细目。

第四，在图谱的每个细目中，我们试图整合言语形式知识、基础理论知识、言语实践知识和缄默知识，同时提升言语实践知识的地位。比如关于语境的知识，既有关于语境及其分类、语境对语义的制约等概念性、原理性知识，又特别提出两个关于语境运用的策略性知识：一是“结合语境进行理解和鉴赏”，包括消除歧义、消除多义，理解言外之意，体会语句表达效果等;二是“结合语境进行表达和交流”，包括表达中要培养目的意识、读者意识、媒介意识，并根据语境调整表达策略等方面。这体现出在概念、原理认知基础上侧重实践运用的图谱设计原则。

第五，类别划分充分考虑学习任务群的要求，但未以任务群划分。考虑到学习任务群具有贯串、循环和融通的特点[22]，有些知识按照任务群集中安排，更多的则分散穿插安排。比如跨学科学习任务群涉及学科语体、探究方法、跨学科写作等方面的知识，分散安排在语言、写作、综合学习等大类中;而实用性文本阅读、思辨性文本阅读等相关知识则采取集中安排的方式，既呈现该类文本的通用閱读方法和策略，又呈现其下辖不同文体的特殊阅读方法。

第六，粗看上去，这里呈现的语文知识图谱系统而详尽，似乎有重回过去知识线性排布、系统讲授的老路，也好像与新世纪以来课改不刻意追求“语文知识的系统和完整”[23]相悖，其实却有本质的区别。这里作两点说明。其一，我们认为，无论是课标的制定还是教材的选编，系统的知识建构都是必需的。语文学习需要哪些知识，语文教育工作者心中要有数;教学中追求知识的相对系统学习，也是必要的。其二，关键要看教材的呈现方式和课堂的学习方式。如果不是一味地讲述静态知识，纠缠概念术语，而是通过学习任务设计，引导学生主动梳理、主动探究、综合运用知识，从而建构个人知识体系，则是与新课改的理念合拍的。比如统编小学语文教材五年级上册第三单元《语文园地》，设计了一个词语比较的任务。两列词语，一为俗语，一为成语，两相比较，学生很容易发现它们不同的特点。呈现在图谱里可能就是成语和俗语两个知识点，但在教材中并没有直接讲述知识，而是引导学生主动探究，发现规律，这就与以前侧重识记的语文知识教学有了本质的区别。接下来，我们会结合图谱的研制，进一步就知识在教材中的呈现方式进行系统梳理和研究。