避开惯性 追求思辨

庞亚萍

整本书阅读是基于单篇阅读与碎片化阅读提出的，整本书作为一个连续性整体给读者别样阅读感受，整本书阅读能够提升学生阅读的思维品质，发展学生的思辨式思维。在整本书阅读如火如荼进行的当下，一线教师对整本书阅读教学并不陌生。但是如何发挥整本书阅读的优势和价值，仍需认真反思、深入研讨。

一、整本书阅读的独特意义

1.整本书阅读的独特形式

那么整本书的独特之处究竟在哪儿呢？大部分一线教师以及学生可谓只知其妙，而不知其何以妙。一线教师的许多困惑依旧未解。例如：整本书阅读和单篇阅读的区别究竟在哪里？整本书阅读的教学和单篇阅读教学的区别又何在？整本书阅读的地位与价值是否超越了单篇阅读？整本书阅读的评价到底该如何落实？如何才能在不施加硬性压力的基础上有效激发学生阅读整本书的兴趣……

笔者认为，小学阶段单篇阅读仍是日常语文教学过程中的主阵地。单篇阅读课文是教材编写团队在经过多方面的专业的考量之下，在众多文学作品中精挑细选后，编入教科书，其价值可见一斑。且单篇阅读篇幅短小，便于进行全方位的解读与学习。读准字音、读通课文、意义、分段、表达方法、谋篇布局等，在单篇阅读中可以得到有效实施。因此，单篇阅读作为小学语文阅读教学的主阵地毋庸置疑。碎片化阅读是信息时代迅速发展的必然产物，因信息获取的方便与快捷，越来越受到欢迎，特别是年轻人的青睐。但碎片化阅读往往把内容完整、思维缜密、前后关联的作品分割成零散的小片段，导致阅读不可避免的浅层、片面，无法进行深入的思考与研究，更无法提升学生的阅读速度，提升阅读的思维品质。

2.整本书阅读的独特价值

整本书阅读作为单篇阅读的补充和外延，与单篇阅读培养能力上虽有相似之处，但整本书阅读注重作品前后情节的联系、人物前后的变化，注重思维的整体性。在立体的人物形象、多元的故事情节中辩证地分析问题、认识人物，提升思维的思辨性。在复杂的人物关系、具体的情境中，尝试解决各种问题，发展思维的创造性，这是整本书阅读的独特价值。

二、思辨性思维缺失的阅读现状

整本书阅读有着单篇阅读、碎片化阅读无法替代的优势与价值，一线教师在整本书阅读教学实施过程中却处处碰壁，无法施展拳脚。笔者通过对学校师生在整本书阅读过程中的观察、访谈，资料整理的过程中发现传统的主观的、感性的阅读依旧占很大的比重，出现了阅读碎片化、形象标签化、感悟统一化等阅读误区，认为这是阅读过程中思辨式思维缺失。在整本书教学实施过程中思辨式思维缺失，导致学生在阅读过程中成为故事的聆听者，而不是与作品、作者对话的独立个体。

1.阅读内容碎片化

所谓阅读内容碎片化，即整本书阅读过程中“整”字被忽略，不管是教师的阅读指导课，还是学生的自主阅读都呈现出碎片化。名义上的整本书阅读指导课，实则是截取书中的一个片段，以教材中精读课文的要求和流程进行整本书阅读教学指导。如字音、字形、字义的掌握，流利、有感情地朗读片段，修辞手法的运用，表现形式与描写方法的使用，作者的谋篇布局……从字、词、句、段、篇，面面俱到地分析一个片段、一个篇章，实则是单篇精读课文的教学，冠之以“整本书阅读”的名。在这样所谓整本书阅读指导课和周围同学的互相影响下，学生只选擇老师介绍过的、同学谈论过的内容进行阅读。例如阅读《小王子》，各个渠道从各个角度对“小王子的玫瑰花”分析透彻，学生在对“玫瑰花”早有耳闻的情况下，对于玫瑰花好奇心浓厚，阅读时直奔而去。读完玫瑰花，又由于学习节奏紧张，作业压力较大，阅读时间压缩，对于前面的内容囫囵吞枣，甚至是置之不理。这样的阅读无法全面了解小王子的经历，对于小王子的成长、成熟自然理解浅薄。这种对整本书截取片段的阅读，往往会失去对作者创作经过的理解，失去自己与整本书进行完整对话的宝贵经历，也失去了整体感，自然无法在整本书阅读过程中形成不间断的思维和一系列的思考。

2.阅读形象标签化

所谓阅读形象标签化，即学生还没开整进行整本书阅读，就已经对阅读的书目形成先入为主的认知。这样带着先见的阅读，读《水浒传》之前，鲁智深是人所周知的“鲁莽”，自然处处显示着鲁莽;读《三国演义》之前，曹操往往被评价为多疑奸诈，自然所见之处皆是奸，哪还看得见他的雄才伟略？

笔者在组织全班阅读《西游记》之前，了解班中学生对于猪八戒形象的理解，几乎都是负面的。也就是说，学生在阅读《西游记》之前，就由于之前的种种经验，给猪八戒贴了“好吃懒做、贪财好色、爱打小报告”等等负面的标签。这样先入为主的观念，把贪吃、好色、占小便宜的缺点被越贴越牢固，自然越看越懒，越看越讨人厌。在阅读的过程中很少有学生关注到猪八戒在被孙悟空几次三番地捉弄、训斥之后仍旧毫无芥蒂地喊着大师兄。更很少有学生关注到每次有脏活、累活，也是那个一边喊着不愿意，一边老老实实撸起袖子加油干的猪八戒。有人总是嫌弃猪八戒在师父被妖怪抓走后，动不动就喊着师徒四人散伙，回高老庄过日子，却往往忽略了每次降妖除魔时猪八戒成为孙悟空得力的助手，不遗余力地参与降服妖怪，解救唐僧。这样人云亦云的阅读，是由于思辨思维缺失造成的。

3.阅读感悟统一化

所谓阅读感悟统一化，即学生在整本书阅读过程中形成的对故事情节的理解和对人物形象的分析等往往千篇一律。不管是读后感、阅读小报还是制作人物介绍卡片等等，往往缺少有个人特色的感悟。笔者班中就有学生把阅读感悟等同于做阅读理解题目。阅读交流时从文本的修辞手法、表现方式、描写方法及其作用等方面发表感悟，无异于阅读理解分析会。或是在对人物形象进行分析时，形成千篇一律的认识，即“主人公好人论”“主人公无错论”。《汤姆·索亚历险记》中汤姆被波利姨妈惩罚刷墙，他却利用小伙伴们的好奇心，不仅让他们帮自己刷墙，还获取了他们的零食和玩具。笔者在阅读交流会中组织学生展开辩论，分析汤姆这样的做法是否合适。结果全班没有学生愿意作为反方参加辩论，因为他们一致认为汤姆是机智的。笔者再次提问，如果你是他的伙伴，你被他的机智骗了，你是否还佩服他的机智？学生无言以对，他们只是根深蒂固地以为，小主人公各个方面都是优秀的、值得肯定的，他们眼中的主人公是纸片化的，而不是立体的人物，所以他们的感悟是统一的。这样的阅读交流会总是也在彼此的应和声中结束，一群“和事老”呈现其乐融融的交流场面，学生没有自己的思考和感悟，难以促进思辨性思维的生成。

三、思辨性思维缺失的原因

1.感性思维占据主导

这是受小学生思维特点具体形象思维为主要形式所局限。他们在阅读时不仅容易受外界评价的影响，还会以个人主观喜恶给书本情节和人物下定义。不管是被“牵着鼻子走”还是“只见其一，不见其二”的阅读，都不利于思辨性思维的培养。

2.阅读目的指向功利

温儒敏先生说：“要求整本书阅读，我看首先就是‘养性，涵养性情，让学生静下心来读书，感受读书之美，养成好读书的习惯。”然而现在的如火如荼进行的整本书阅读活动，有多少是在涵养性情呢？整本书阅读课程化，整本书阅读进入考试体系，都分割了学生的精力，减弱了学生的阅读兴趣。关于整本书阅读的应试往往指向一些统一性的答案，学生只是读读目录、看看提要也能对付。自然不会静下心来认真去阅读整本书，更无暇对作者的创作历程做理性的思考与分析了。

3.权威解读限制思考

本文的权威解读指学者、名家对整本书的解读，或是教师阅读之后的理解。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在整本书阅读实施过程中，教师或多或少、有意无意地把这种权威解读渗透入学生的自主阅读中，学生被先入为主的观念左右，阅读时自然而然地放弃了思考，失去了质疑的意识，思辨性思维更不可能得到培养。

三、思辨性思维的培养策略

1.追求整书阅读的完整化

教师要有意地把“整”落实到整本书阅读的整个过程中，引导学生读完整的书。不管是导读课、推进课还是汇报课，都要避免演变成截取书中的片段进行交流，理解字音字形字义、划分段落，概括段意，分析语言等。并不是说这些训练没有价值，不重要。只是在单篇阅读教学，精读课文分析时，这些都是基础，是训练重点。但是整本书阅读作为提升学生阅读速度和阅读思维品质的学习，跟单篇阅读应该是“术业有专攻”的，教师在明确整本书阅读的价值，并通过教学把这种独特的价值发挥出来。引导学生迁移、运用单篇阅读中习得的策略，在阅读过程中把握阅读策略，从而提高阅读能力。

整本书阅读要求前后情节的勾连，把人物人生经历、性格转变、情感变化放在一个整体情境中，才能帮助我们站在全局的角度分析人物与作品。教师要把阅读整本书的方法教给学生，通过画思维导图或是重点技能迁移等方式，将学生前后阅读的内容和章节联系起来。例如《西游记》中“一波三折”的情节，在师生共读“三打白骨精”这一章节之后，可以一起绘制叙事路线图并进行讨论，让学生在绘制过程中发现作者的创作思路并尝试用这种方法继续阅读其他章节，思辨性思维的培养自然水到渠成的。

2.避免阅读检测的简单化

评价作为教学中一个重要的环节，对于教师的教学和学生的学习都会产生较强的回冲效果。整本书阅读的评价对促进学生对整本书阅读的兴趣，对班级、学校整本书阅读活动的推进，整本书阅读的活动效果可以产生积极影响，也可能产生消极影响。

不管是教师、学生，还是家长，面对整本书阅读的提出，首先让学生静下心来读书，感受阅读的魅力，真正爱读书、会读书。笔者认为，对于整本书阅读的测评，我们要慎重使用书面考试评价方式。首先，整本书阅读目标指向不应该是以几个选择、填空等客观题考查学生是否读过若干本书，这种简单化的检测本身就是与整本书阅读初衷背道而驰的，不仅无法调动学生阅读的兴趣，甚至将学生“引入歧途”——直接购买书本重要知识归类的参考书。脱离阅读的整本书阅读只能成为一句空口号。笔者指导六年级阅读《童年》过程中，我们师生共同绘制了人物卡片、画出了阿廖沙住所变化的折线图，直观地看到阿廖沙住所变化暗示着的他童年生活的起起伏伏，最终靠着自己的努力，成功走向光明……这样的作业指向学生对整本书的把握，倘若仅仅用感性的思维去理解，那么我们往往只能得出这么一个结论：《童年》是阿廖沙悲惨童年生活的记录。绘制思维导图，我们还可以从这灰暗中发现一丝丝光亮——对生活的的希望。

3.实现交流过程的专题化

阅读是一个思考的过程，前面提到，由于个人的生活与学习经历各异、性格各异、价值观各异，导致学生对同一个人物产生不同的看法。虽说一百个读者眼里会有一百个哈姆雷特，但是当学生因为经验与能力不足，对人物形象认知发生偏差时，教师应当及时了解、发现学生对整本书阅读的兴奋点，梳理遇到的问题，组织专题研讨会，把主动权交给学生，在交流、辩论的过程中，产生思辨的思维，从多元的角度认识不同的人物。

指导五年级阅读《西游记》时，关于唐僧，学生往往给予否定。特别是在閱读到“三打白骨精”之后，总有学生义愤填膺地表示：唐僧不分青红皂白，自己能力不足还要冤枉孙悟空，真替悟空感到不值！几乎所有的评价都是负面的：优柔寡断、娘娘腔、耳根软、爱哭……唐僧的人物形象中是否存在这些特点，答案是肯定的。但他是否又仅仅是这样一个形象呢？我想单单用“是”或“不是”就显得太片面了。于是我在班内开展关于唐僧人物形象的专题研讨会：唐僧是否值得悟空保护？初读《西游记》，这个任务似乎显得多余，答案是肯定的。但随着阅读的深入，对于唐僧的评价开始褒贬不一。不一样的声音越来越多：严于律己、勇往直前、不畏困苦……思辨性思维正式在这种专题化的交流过程中产生的。