基于史料实证素养的高中历史教学探索与思考

曾鸿辉

摘 要：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》指出：“研究历史需要尽可能多地搜集、占有资料，对史料的解读、运用要尽可能客观、公正，以接近客观实际，求得历史的真相。”史料的使用、设问、分析和解读是高中历史教学不可缺少的，也是对学生能力素养培育的重要媒介。本文结合史料实证的内涵，以及在教学中如何选取史料、合理运用解读史料，进而探索高中统编版新教材的课堂教学。

关键词：史料实证；学科素养；日常教学

史料的使用、设问、分析和解读是高中历史教学不可缺少的，也是培育学生能力素养的重要载体。面对高中统编版教材，教师如何让史料实证素养在日常教学中落地呢？

一、认识：史料实证的内涵

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提出五大核心素养，其中，史料实证是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。这就要求学生掌握一定的史料搜集、整理和辨别的能力，同时也要具备较强的史料阅读和理解能力，能运用已有的历史知识进行理解，对历史事物能进行理性分析和客观评判。

历史研究以史料为依据，新课程改革下的高中历史课堂经常利用史料教学来展现和解读历史人物和历史事件，高考也是通过新史料新情境的创设来考查学生阅读和获取有效信息、运用所学知识分析解释的能力。史料的类别多样丰富，但是由于史料记录者所处时代背景或是立场的不同，相同的历史事件可能会出现不同的甚至完全不一样的解释。因此，平时教学中注意引导学生分清史料的类型、史料价值，充分挖掘隐藏在史料背后的历史信息，全面客观分析史料，解读史料，最终形成历史实证意识[1]。

二、探索：立足史料实证素养的教与学

（一）掌握必备的史料常识

培育学生的史料实证意识，学生应先具备一定的史料基本常识。

什么是史料？“史料是指那些在人类社会历史发展过程中所遗留下来的，并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹”。

1.史料的类别

史料按载体，或是呈现的形式分为实物史料、文献史料、口述史料。实物史料指的是以实物、物件形式出现的史料，比如墓葬、遗址、出土的文物等。可信度高，但是无法展现历史的全貌，应与文献史料进行相互印证。文献史料指的是用文字记录的资料，比如史书、地方志、谱牒、档案、日记、笔记、传记、文集、碑刻、摩崖、墓志等，近代以来的报刊等。但容易受记录者主观意识、时代、政治因素的影响。口述史料是经过口耳相传被记录下来的资料，如传说、神话、史诗、民谣、俗谚、遗训，近代以来的还有调查采访、回忆录等。但是有伪造或虚构的可能，需要判断甄别。

史料从时效性看，分为原始史料（第一手史料）和二手史料（第二手史料）。第一手史料即历史事件或人物在其所处的时代所留下的资料，是当时情况的直接反映。第二手史料则是后人的记录、转述或经过研究整理的著作，间接反映当时的情况。

此外，按版本分为原件、复制品、改制品、重版和伪造品。按来源则有私人撰述、官方文书、会簿录、考古资料、民俗资料等。

2.史料的鉴别与研读的原则

首先，判断史料真伪。有史料并不代表掌握历史事实。不同史籍关于同一事件的历史叙述会有所出入，因此要通过阅读，进行对比分析获取可以被认定的历史事实以证实、证伪。或是多学科交叉研究法等加以考证。

其次，孤证不立，无证不信。历史研究切记不可使用单一或不充分的论据得出普遍性的结论。王国维先生提出二重证据法，即把文献资料与考古发现进行结合、相互印证的史学方法。或是后来的三重证据法，都是指通过多重证据来相互印证。即可以用如官方正史、民间记载、文物史料、历史遗迹等不同类型的史料進行互证。

第三，研读时注意论从史出。《四库全书总目》中有这样一句话：“苟无事迹，虽圣人不能做《春秋》，苟不知其事迹，虽以圣人读《春秋》，不知所以褒贬。”体现的就是历史学科的基本研究方法：论从史出，史论结合，有一分材料说一分话。

最后，要用辩证的、发展的眼光分析史料，将史料放在其所处的时代背景下分析，与此同时，了解史料作者的情况，如个人经历、阶级立场、政治立场、研究角度等。

（二）选取合理的史料素材

在高中历史教学中，史料教学是十分重要的。但过多的史料易变成满堂灌，失去主心骨，且容易造成学生阅读疲劳，变成无效教学。因此，在备课的时候，应围绕本课的课标要求确定教学主题，根据教与学的重点与难点内容，选取合理的史料。但是各种史料纷繁复杂，该怎么取舍呢？

首先，应充分利用教材中的史料素材，如历史纵横、史料阅读、学思之窗、图片、地图以及课后学习拓展、问题探究等。比如：《纲要（上）》第24课“史料阅读”中引用的材料是《平型关战役文献资料汇编》，由此进行设问：这则史料是蒋介石在平型关大捷后致电八路军的贺电。1937年9月25日，八路军在平型关为了配合第二战区的军友作战，阻挡日军攻势的一场战役。这说明什么？学生思考回答，师生进行互动可得出：这体现了抗日战争时期的国共合作。再设问思考：史料中蒋介石说的“俘虏甚多”实际上并不符合史实，但是这又说明了什么？说明第一手史料也并不一定完全真实，受作者所处时代背景和立场的影响。放在当时的时代背景下，可以看出蒋介石想要通过平型关战役，抗战以来的第一场胜战对全国军民产生鼓舞激励的作用。突显了抗日战争中八路军中流砥柱的作用。

再比如：《选择性必修一》第14课插图《毛泽东与斯大林》，设问：通过图片，可以获得什么信息？学生回答：实行了一边倒政策。接着教师继续引导学生观察图片和文字：从图片看，毛泽东和斯大林都很严肃，看着不是很开心；从文字看，发现毛泽东访问苏联的时间特别长，从1949年12月一直到1950年2月。继续设问：这反映出什么问题？学生发言，然后根据发言进行引导总结：首先，访问时间长可以说明中苏关系很重要，特别是对新中国很重要，为什么如此重要呢？由此引导学生思考时代背景：面对西方国家的政治孤立、经济封锁等，在两极格局的大背景下，选择“一边倒”的外交政策，对中国至关重要。其次，时间长还可以反映出双方谈判不是很顺利。可推知，中国并没有一味妥协，否则不会谈判时间如此之久。可见，中国对“独立自主”外交政策的坚持。以此强调，虽然采取了“一边倒”的外交政策，但“独立自主”始终是中国外交的底线。由此打消学生对“一边倒”怎么可以说是“独立自主”的困惑。

课文引言也可以利用，比如：《选择性必修一》第4课，师生共读进行问题链设问：

1.材料中涉及什么选官制度，选官标准强调的是什么？学生回答：察举制，标准是品德。

2.与之前相比，发生什么变化？分析导致这种变化的原因。学生回答：自战国至汉初，选官标准从军功向品德转变，原因是社会环境的变化：春秋战国时期诸侯争霸战乱动荡，西汉社会相对安定。

3.但是，材料中朝廷命令郡国举孝廉，各地都不重视，有的郡甚至一个人也不举，这又说明了什么问题？引导学生思考：中央政令地方不执行，说明中央集权还比较薄弱。

4.从材料中可知，朝廷最后怎么解决这个问题的？

5.察举制从地方不重视到最后顺利执行，这又说明了什么问题？

通过材料分析，学生可以得知：战国至汉初，时代背景的变化促使了选官制度的演变，汉武帝即位初期，中央的政令得不到地方的贯彻，中央集权比较薄弱。察举制最后顺利执行反映出中央集权的加强。学生从而与《纲要（上）》第21课汉武帝加强中央集权形成联系得到完整的认识。也可以认识到官员的选拔事关国家制度的推行和社会治理的成效，要加强中央集权，加强对官员的选拔与管理。

不仅教材中已有的史料可以用，教材正文本身也可以作为素材。例如：《纲要（上）》第14课第二子目疆域的奠定，先布置学生自主学习梳理清朝经略边疆的措施，再设问：根据梳理的知识，自拟观点，并进行论证。学生思考并回答，总结出以下观点：清朝对边疆采取因地制宜的政策（因俗而治）；清朝对疆域的管理措施灵活多样；清朝对疆域进行多元管理；清朝基本奠定了现代中国的版图；清朝疆域的奠定有利于统一的多民族国家的巩固与发展。教学中要注意落实学生的动笔训练或是语言表达的训练。不仅要提出观点，还要结合课文进行分析论证，形成文字或语言表述。

其次，如另外补充史料，应选取与教学重难点有直接关系，有助于培养学生阅读和分析史料、根据史料研究历史问题的能力。从不加备课负担的角度看，高考真题素材的应用就是很好的选择。例如：讲到《纲要（上）》第6课关于安史之乱和藩镇割据的时候，引用了2018年全国Ⅰ卷第25题题干作为史料，材料中的藩镇是怎么产生的？有几种类型？什么作用？由此可以得出什么结论？学生要在史料基础上解释材料体现的现象是什么？这一史料不同于教材中讲述唐朝藩镇割据一方，不利于中央集权这一角度。而是从“安史之乱”后百余年间，除了河朔型藩镇拥兵自重外，大部分藩镇的官员任免权仍由朝廷任免，并且分别在“防骄藩、守边疆、防盗贼”等方面起到了一定的作用，由此推理得出大部分藩镇有利于防范地方割据势力、守护边疆、维护社会治安，由此得出结论：藩镇割据一定程度上削弱了中央集权，但又延续了唐朝的统治。再比如：充分利用教材的素材，加入与之相反或矛盾的史料，制造认知的矛盾引发分析与思考，如《纲要（上）》第9课关于王安石变法，在“学思之窗”时人对王安石评价的基础上，再加上不同时代人的见解，让学生概括得出对王安石评价不一样的信息，再设问：由此可以得出什么认识？文献史料容易受记录者主观意识、时代、政治因素的影响。可见历史研究应注意全面、多角度地看问题，尽量占有更多的史料，才能认识历史的本来面目。学生实证的意识也因此得到发展。

第三，设置论题由学生收集史料。比如：《纲要（上）》第20课课前：你认为北洋军阀政府统治时期的社会是怎样的？学生大部分回答黑暗。真的是这样吗？由此布置课前学习任务，要求学生通过网络或图书馆查找相关资料。同学间搜集的资料可以共享互通，也要交流讨论。在这个过程中，提醒学生注意史料的分类，哪种史料价值高？学生小组可分工，分别从政治、经济、文化、外交、对外关系等方面查找相关资料。课堂中，由学生进行讲评讨论，并慢慢引导学生发现所选取史料的过程中就渗透了自己对历史事件的看法评价，从中发现史料搜集与研读也会带有一定的主观性。

但由于学生平时各个科目课业负担大，因此較少使用学生课后收集史料的方式。更多的是让学生直接运用本课所学知识作为史料素材，论证观点。教师可以寻找历史学家或学者的观点，利用观点，设计题目：选取材料中的某一（或整体）观点，或是赞成、质疑、修改观点皆可，要求学生结合本课内容进行论证。例如：《纲要（下）》第5课以历史学家斯塔夫里阿诺斯在《世界通史》中关于古代非洲观点的变化设置疑问，引导学生运用所学，选择并论述关于非洲是否与外界有联系的观点。学生通过梳理本课古代非洲的知识，从课文中和课后“问题探究”的材料获取相关史实，并加以运用论证自己的观点。《选择性必修一》第9课，以德国法学家椰林提出的“罗马帝国曾三次征服世界”这一话题切入，串联“近代西方的法律制度”与“宗教伦理与教化”，使课堂教学的结构严密、紧凑、融为一体。重点围绕话题设计问题，同时采取老话题新应用的方式，设计问题：关于材料中法学家椰林提出的“罗马帝国曾三次征服世界”的观点，对此观点提出自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由。

这一类设计让历史教学不是单纯知识点的讲解，而是学生运用所学的知识去解决问题的探究活动。学生的阅读提取有效信息的能力、知识运用能力得到了锻炼，也涵养了学生“论从史出，史论结合”的史料实证与历史解释素养。不管是课外还是课内的史料形式，鼓励学生的探究和思辨精神，注意做到“论从史出”。在这个过程中都可以慢慢培育学生史料实证的精神[2]。

（三）追求有效的史料教学

课堂的最终目标是实现有效教学，指学生通过这堂课所获得的具体进步或发展。因此在教学过程中要发挥学生主体地位，激发学生的主体意识、探究精神、合作精神。史料问题设置要以学生的认知、思维能力为依据，不能太容易或者太难，否则达不到激励学生主动探究学习的目的。但是每个学生在知识储备、思考分析、理解认知等方面存在差异，要体现课堂的差异教学，史料问题设置就要注意层次性，由浅入深，启发诱导，层层推进，关注到不同程度的学生，帮助学生发现自己的不足，纠正自己认知的错误，由此来增强课堂教学有效性。

结束语

总之，培育学生史料实证素养应根据实际学情、每课课标要求与重难点的不同选择合适的教学方法与模式，创新课堂教学，以期有助于学生对历史人物或事件形成比较完整、不同角度的认识，也有利于学生最大限度地了解历史的真相，更深刻地理解历史，并且逐渐形成理性、全面、实证的思维，树立正确的历史价值观。但素养的培育和养成是一个长期的过程，需要在日常教学中不断渗透。

参考文献

[1]徐蓝.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[J].2021（2018-6）：95-96.

[2]徐蓝，方美玲.核心素养统领教材的编写使用：徐蓝先生访谈录[J].历史教学：上半月，2019（10）：10.