基于问题导学模式的初中生地理问题意识培养策略

摘 要：问题意识的培养离不开有效的问题。问题导学模式是以学生为本，以教师引导为主，以问题为中心的教学模式，有利于培养学生的问题意识。在初中地理课堂上，教师应用问题导学教学模式创设教学活动，助力学生发展问题意识。文章结合教师的教学实践经验，阐述初中地理问题导学教学策略。

关键词：初中地理;问题导学教学模式;问题意识;教学策略

作者简介：马倩（1988—），女，江苏省南通市实验中学。

《义务教育地理课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）明文要求教师改变学生被动学习的现状，建议教师实施问题化教学，着力倡导培养学生的问题意识、问题解决能力。问题意识是学生学习地理的“工具”[1]。地理学科具有综合性和区域性，其包罗万象，涉及大量事物的概念、成因等。学生在缺乏问题意识的情况下，往往只能被动地接受这些地理知识，导致其地理学习效果不尽如人意。对此，在地理课堂上，教师要将学生作为教学主体，将问题作为教学中心，选择满足学生需要的教学模式，有步骤、有方法地提出课堂问题，以调动学生的思维，使学生通过解决相关问题来理解地理知识，锻炼思维能力，发展问题意识。培养学生问题意识的教学模式多种多样，问题导学教学模式是其中之一。所谓问题导学教学模式，是一种以学生为本，以教师引导为主，以问题为中心，以问题情境为基础，引导学生自主或合作探究、解决问题的教学活动[2]。在问题导学模式中，学生始终与问题进行互动，自然而然地形成问题意识，从而有效掌握地理知识，提高地理课程学习效果。基于此，教师往往以培养学生的问题意识为目的，应用如下策略实施问题导学。

一、课标导向，知识化问题

布鲁姆曾言：“期望的目标是有效教学的起点。”新課标是教师实施地理教学的方向，而培养学生的问题意识是新课标的要求之一。在实施问题导学前，教师要研读新课标，把握教学要求，有效设计问题，有依据、有方法地培养学生的问题意识，借此践行新理念，助力教学改革。

以“世界最大的黄土堆积区——黄土高原”一课为例，新课标就“认识区域”的教学目标提出诸多要求，如把握区域事物分化特点，利用科学发展观理解、解释不同区域的差异以及区域存在的问题，等等。由此可见，区域特征是学生在本节课需要掌握的内容。基于此，教师应梳理黄土高原的地理位置、地形特征、气候等相关内容，并将这些知识点转化为问题，如黄土高原的地理位置有何特点？对自然环境产生了怎样的影响？如此设计教学，教师做到了心中有数，便于其有针对性地引导学生探究。之后，教师以学生的学习经验为基础，鼓励学生阅读教材，就黄土高原的自然环境特征进行提问。采用这种方式开展问题教学，学生能自觉地探究地理知识，产生提出问题、解决问题的欲望，从而自然而然地形成问题意识，实现教学目标。

二、情境体验，以问诱思

赫斯特认为，教师在实施教学时精心创设教学情境，有利于学生快速进入积极学习的状态。教学情境由多种情境类型构成，是学生学习地理的载体。教师以地理场景为基础，开展认知地理的教学活动，引导学生探究地理问题，以此在地理课堂中创设问题情境。地理情境具有生活性、趣味性，很容易引发学生的兴趣，尤其能让学生自主发现问题、提出问题，并一步步探究问题，从而形成问题意识，推动课堂教学发展[3]。对此，在实施问题导学时，教师要精心设计问题情境，实现以问引思。

（一）联系生活，创设问题情境

新课标点明了地理与生活的关系，提倡生活化教学。生活化的问题情境体现了新课标的要求，也具体体现了地理的生活性。在地理问题导学课堂上，教师结合教学内容与现实生活，以恰当的生活资源为基础，创设问题情境，引导学生思考问题，推动课堂教学发展。

以“地球的运动”一课为例，在课堂上，教师为学生播放视频：同一时刻，身在美国的妈妈和身在中国的红红打电话，相互问好。视频为学生提供了真实的生活场景，学生在观看视频时细心聆听红红和妈妈的对话内容，由此产生疑问：“为什么在同一时刻，红红说晚上好，而妈妈说上午好？”教师及时肯定学生的提问，并引导学生思考：“妈妈和红红之间为什么会存在时差呢？是否和地球的运动有关？”在教师的引导下，学生自主阅读地理教材，探究地球的运动。由此可见，创设生活化的问题情境，不仅可以使学生自主发现问题，提出问题，形成问题意识，还可以使学生自觉学习新知，带着好奇心探究知识内容，有利于提高课堂学习效果。

（二）操作实验，创设问题情境

实验是地理学科不可或缺的内容和教学手段。地理实验可以直观呈现地理现象，发展学生的形象思维。学生认真观看实验，积极思考，审视地理现象，可获知地理知识，加深对地理学科的理解。在地理问题导学课堂上，教师可以通过地理实验创设问题情境。

以“降水的变化与分布”一课为例，教师以降水为重点，利用海绵、塑料瓶演示实验：学生手捧海绵，教师朝海绵倒水，直到海绵开始滴水。结合实验现象，教师首先发问：“随着水量的增多，海绵中的含水量呈现饱和状态。那么，饱和前后海绵中的水量有差异吗？”实验本身具有趣味性，学生将视线集中在海绵上，认真思考，主动提出问题，如“如果继续朝海绵倒水，海绵前后水量的差异会更加明显吗？”教师以学生提出的问题为基础，继续演示实验，驱动学生在实验现象中找到问题答案，自主解答。根据实验现象和学生的探究情况，教师总结“饱和”这一概念，并将其与“降水”建立联系，使学生初步认识降水现象及其成因，推动学生走进教材继续探究。这种教学方法既能让学生思考、提出问题，锻炼其问题意识，也能让学生建立起直观的地理认知，有利于其深入探究地理知识，提升学习效果。

三、自主合作，多样探问

自主学习和合作学习是学生学习地理的有效方式，也是学生发现问题、解决问题的必由之路[4]。自主学习和合作学习是问题导学模式的重点，有助于学生在解决问题之际自主发现新问题，进而生成多样探问活动，推动课堂教学发展。因此，在实施地理问题导学教学时，教师应根据教学需要，引导学生进行自主、合作探问。

（一）提出问题，自主探问

问题是学生自主探问的对象。在实施问题导学时，教师需要围绕教学内容，设计多样的问题。学生通过不断思考和解决问题，积累经验。基于此，教师要将提问权还给学生，引导学生自主思考地理知识，提出问题，并与他人一起探究问题。在此过程中，学生还会发现新的问题，并继续解决问题，由此一步步深入理解知识，潜移默化地形成问题意识，发展问题解决能力。

以“撒哈拉以南的非洲”一课为例，在课堂上，教师先在交互式电子白板上展示地图：非洲大陆的轮廓以及撒哈拉沙漠以南的非洲与北非的分界线。接着，教师引导学生浏览地图，观察赤道、北回归线、南回归线分别穿过撒哈拉沙漠以南的非洲的哪些地区。在自主探究的过程中，学生发挥其读图能力，确定具体区域。然后，教师引导学生迁移区域地理学习经验，询问自己想要了解的内容。部分学生积极提问，如“该区域的自然环境有什么样的特点？”“该区域的农业、工业的发展情况如何？”等。教师将学生提出的问题一一展示在电子白板上，并和他们一起对这些问题展开探究。教师令学生自主探究，有利于其在前后对比中切实发现地理区域特征，建立起对相关地理知识的深刻認知。实践证明，学生体验自主合作探究活动，不仅能通过解决问题有效掌握地理知识，还能切实发展问题意识，尤其是能产生强烈的问题探究欲望，有利于其地理自主学习。

（二）呈现任务，合作探问

任务也是学生的探问对象。在实施问题导学教学时，教师应根据教学内容，设计、呈现学习任务，为学生提供合作探究的机会。在合作探究的过程中，学生提出个性化观点，碰撞思维，由此发现新问题，推动探究活动的发展[5]。同时，学生在不断解决问题的过程中，逐步深入理解地理知识，锻炼问题解决能力和合作交流能力，从而提升自己的地理学习效果。

以“干旱的宝地——塔里木盆地”一课为例，塔里木盆地交通线的分布特点是本节课的教学内容之一。教师提出探究任务：学习小组成员一起观看教师发放的地图，总结塔里木盆地交通线的分布特点。在任务驱动作用下，学生自觉地与小组成员交流，集思广益，提出不同观点。比如，有的小组在地图上画出塔里木盆地内的国道、铁路和一般公路，直观地观察交通线的分布情况。此时，小组成员可以很容易发现：塔里木盆地的交通线集中于盆地边缘。据此，小组成员提出问题：“为什么塔里木盆地的交通线会有这样的分布特点呢？”教师夸赞小组提出的问题及其提问行为，并引导全体学生继续合作探究，探寻具体原因。合作探究活动营造出积极、好学的课堂氛围，学生在“解决问题—发现问题—解决问题”的循环中推动课堂教学发展，一步步完成学习任务，深入理解地理知识，无形之中提高了自己的问题意识，有助于地理课堂教学的提质增效，可谓一举多得。

四、教师导学，展示评学

问题导学教学模式强调教师的“导”，教师的“导”是学生自主合作探究的关键[6]。在地理问题导学课堂上，教师不仅要提出问题，还要一步步给予学生指导，如为学生提供相关的地理资料，为学生搭建知识框架等，使学生掌握地理知识，锻炼相关能力。此外，教师在“导”的过程中，还要关注学生的问题解决情况，及时了解学生的学习情况，实现以“导”促“评”，推动学生全面发展。

以“自然资源的基本特征”一节内容为例，在课堂教学过程中，教师在交互式电子白板上展示我国东南沿海地区的河流景象，并向学生提出问题：“为什么该区域内的河流的水总是源源不断呢？”在提出问题后，教师引导学生与小组成员交流讨论。在学生交流时，教师巡视课堂，了解情况，有针对性地给予学生指导，如向学生提问：“水资源是一次性资源吗？”学生以此获取问题思路，探究自然资源的分类。在合作交流结束后，教师鼓励小组成员毛遂自荐，展示自己的交流成果。在学生展示的时候，教师要认真倾听，并总结可再生资源和不可再生资源的特点，从而帮助学生加深理解。最后，教师要合理评价学生的交流活动和交流成果，表扬他们的良好表现，使他们获得满足感，从而增强其问题探究欲望，使其积极体验课堂活动，提高课堂质量。

五、总结反思，学以致用

总结反思过程是问题导学模式的重要构成，是学生梳理课堂所学、建构知识结构的过程，也是学生灵活应用课堂所学解决实际问题的基础。在问题导学课堂上，学生通过不断地提出、解决问题，建构地理认知，获取地理知识。但是，学生所获取的知识呈现碎片化的特点，而获取对地理知识的整体认知才是学生有效学习的关键，也是学生实现学以致用的关键。因此，在实施教学时，教师应立足教学情况，引导学生总结反思，将知识融会贯通，实现学以致用。

仍以“自然资源的基本特征”一节内容为例，教师尊重学生的课堂学习所得，提出任务：回顾课堂所学，建立思维导图，整体呈现本节课的知识。在任务驱动下，学生积极回忆所学内容，建立知识框架。在此基础上，教师在班内分享学生的思维导图，并鼓励学生提出疑问，帮助学生弥补知识框架中的不足。最后，教师布置具有现实意义的练习题，如辨析自然资源、书写环保倡议书等，引导学生学以致用，锻炼其地理知识应用能力。

结语

综上所述，有效实施问题导学模式，有助于学生与问题互动，从而掌握地理知识，发展问题意识。鉴于此，在实施初中地理教学时，教师可以根据教学需要，有策略地灵活应用问题导学模式，如知识问题化、创设问题情境、组织探究活动等，引导学生与问题互动，让学生通过解决问题来掌握地理知识，发展问题意识;同时，锻炼学生的问题解决能力、地理探究能力等，提升其地理学习效果，实现地理课堂教学的提质增效。

[参考文献]

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