价值文化与心理视角下的教育风险研究与探讨

吴宇婷

[摘要] 社会与家庭的文化价值的错误引导和基础教育阶段心理关照的缺失，都不同程度地增加了教育潜在风险。另外，风险意识的匮乏和对于风险文化建设的忽视，也降低了风险治理主体面对教育风险的决策能力。本文主要分析基础教育阶段潜在的教育风险，追溯在家庭教育向学校教育延伸过程中，心理危机的成因;试图从价值文化和心理学视角，探讨基础教育阶段教育风险的诱因，并寻找风险规避的办法。

[关键词] 教育风险;价值文化;心理危机;治理主体

一、基础教育阶段的教育风险诱因探讨

目前我国的基础教育，狭义上是指九年义务教育，而广义上的基础教育，还包括家庭教育和必要的社会生活知识教育。本文主要讨论的是广义基础教育阶段的主观性教育风险，研究的是作为教育主体对象的学生，他们身上存在的教育风险诱因。某种程度上讲，风险具有主观性，且与社会文化和个体心理有着密切的联系，光靠完善制度建设不能完全解决所有教育风险问题。因此，教育风险的研究不能只着眼于社会制度，而要以多学科视角拓宽教育风险研究视域。本文试图从价值文化和心理学视角，追溯基础教育阶段的主观性教育风险的成因，试图寻找风险规避的办法。

（一）教育风险与价值文化

贝克在《风险社会》一书中提出“风险社会”这一概念，他认为风险是激进现代化手段的未来后果。同时，经济全球化背景下，各种社会价值和文化发生了碰撞与融合，这也让与现代性伴生的“风险社会”越来越成为一个失控的世界。学者道格拉斯则指出，文化是价值、规范和信仰的总称，风险是文化认知的结果[1]。这种认知的正确与否，决定着教育风险的发展方向。

1.宏观价值文化失衡的影响

启蒙运动以来，现代化和经济全球化进程中对于工具理性和实用主义的过分强调，使得功利主义盛行，但这样的文化价值取向无疑会增加基础教育的风险。这是因为，社会生产的发展推动了物质生活的发展，也激发了人们无限的期望，在我们想要得到的和能够得到的东西之间，以及在我们实际的地位和理想的地位之间造成了永远无法填补的鸿沟。

改革开放以来，我国的社会利益结构发生变化，对集体和个人的利益重新分配，这使得当代青少年原有的精神与物质价值观的平衡被打破，更讲求功利性和实用性，并向世俗物质价值观不断倾斜。同时，当代青少年的主体意识加强，导致价值目标中的自我和个人被强调，价值目标的主体由社会本位向个人本位转变。当功利实用主义盛行时，师生双方乃至家长就会深陷成绩至上的囹圄，单一的价值评判标准，要么降低学生的受挫能力，要么使很多学习表现不佳的学生失去自我价值认同，而促使他们更多地用无效物质消遣来满足快乐需求;而社会偏向世俗物质的文化价值导向也会增加个体的焦虑和压力，更加巩固实用主义价值观念。无论是前者还是后者，都有可能使个体在恐惧中堕落于低俗的物欲享受，放弃终极的价值信念和理想。而极端个人主义和物质主义更是会导致学生对生命的漠视，这无疑暗含着严重的教育风险。

2.从众文化和集体主义的影响

我国的集体主义社会文化下的从众文化，一定程度上让父母在教育子女过程中所做的决策更容易受社会关系和大环境的影响。因此，我国家庭教育长期依赖集体路径，使得微观教育缺乏独立性和特殊性，例如课外跟风补课的盛行。这样的文化影响除了增加教育投资风险之外，还增加了学生的压力。另外，这种集体机制下缺乏深思熟虑的教育决策，除了会扩大教育风险后果的影响范围和延长影响时效外，还纵容了基础教育阶段的教育主体风险意识的缺失和不负责任的行为。

（二）教育风险与心理危机

在个体层面的风险研究中，人们发现纵使面对相同的外部环境，基于个体的主观感受，面对风险的态度、选择、决策各不相同。这就引发从心理学视角对教育风险进行研究。个体层面的教育风险是社会层面的教育风险的基本元素。而基础教育阶段心理方面的风险（后文简称“心理风险”）就是指由个体的心理危机所引发的一种个人风险。当社会风险对个体造成的巨大压力，超出个体心理承受能力而造成其心理的裂变与畸形，从而迫使一个正常的社会成员畸变为对自身或他人生命造成伤害的个体[2]，严重时会引发个体生命价值认同上的障碍。心理风险是潜在的，也是最不容忽视的教育风险。“心理风险”产生的原因主要有以下几点：

一是基础教育早期心理关照的缺失。德国心理学家斯蒂芬妮·斯蒂尔在《突围原生家庭》一书中提出，一个人的性格中的阳光面和阴影面，基本上在人生的前六个年头已经形成。原生家庭中的经历对大脑的结构、神经网络的连接、处理关系的方式、是否能信任他人，以及自我价值感的高低都会产生至关重要的影响。在孩子出生两年后就能通过感觉感知自己是否受到欢迎[3]，

神经生物学也印证了这一点。当人在幼年时没有得到足够的照顾和心理关照时，潜意识内的消极信念和负面感受就会增加，进而就会滋生所谓的自我保护策略，简而言之就是一种逃避痛苦的机制。如果父母对孩子的态度总是冷酷拒绝的，那么孩子就会产生“我是个负担”“我不受欢迎”“我得不到足够的爱”等负面信念，而基因决定我们更容易忘记愉快记住伤害，因此这些早期经历會深深扎根在孩子的潜意识层面，形成一种心理模式，进而对我们的思考和行为模式产生巨大影响。

二是基本心理需求没有得到满足。人的基本心理需求有四种，包括关系需求、独立和掌控需求、快乐需求，以及自我价值感和渴望被认可的需求。斯蒂芬妮·斯蒂尔指出，所有的心理问题几乎都是由这些基本心理需求没有被满足导致的[4]。在学校教育和家庭教育过程中，如果不注意满足孩子的基本心理需求，孩子极有可能会产生严重的心理障碍。例如，童年时期经常遭受父母的忽视、拒绝、虐待，或者交友自由被剥夺的孩子，更有可能出现早恋或形成孤僻的性格。这是因为孩子的关系需求没有办法得到满足，一种关系的缺失必然需要另一种关系的填补。除此之外，孩子还有追求独立的需求，就算很小的孩子也想要“自己动手”。如果他们在没有父母帮助的情况下完成一件事，他们就会非常自豪。这也能满足他们的快乐和价值感需求。所以，面对父母的过度控制，很多孩子会不择手段地争取控制权，例如暴怒、离家出走、以死相逼，这也是教育过程中很常见的“心理风险”。

三是对初中阶段学生心理发展矛盾性的忽视。青春期学生身体的急速成长与心理发展滞缓的矛盾，导致这个时期孩子处在一个特殊的心理困顿状态。身体的成长让他们的独立意识愈发强烈，而认知能力、生活经验和生存能力的局限又让他们不得不依赖自己的家长，而且在这一时期出现的心理闭锁现象又让他们不愿意吐露心声，因此他们的情绪总是得不到及时有效地疏导。同时，青春期荷尔蒙的过度分泌使他们的情绪变化极快，他们的成就感和挫折感更加强烈，所以他们总是一时满怀激情，又一时沮丧低沉。这也就意味着这一阶段的孩子受挫力较差，这也是因考试失利而轻生的事件屡见不鲜的重要原因。随着第二性征和性心理的发育，他们会出现好奇和接近异性的欲望。而这种朦胧的好奇心和欲望感不得不压抑，也会使他们总是处于莫名的烦躁与不安之中。另外一部分孩子选择不压抑自己的好奇心和欲望，但由于性知识的缺乏，往往行为失当，这又是一个维度上的教育风险。

二、化解基础教育主观性风险的对策

我国现阶段的基础教育，想要规避、治理教育风险，不能只依赖于宏观制度和国家主体，而更应该突出学生和家长的主体作用，通过增强风险意识、营造风险文化环境和适时的心理干预，来减少基础教育阶段主观性风险的发生。

（一）营造风险文化环境，增强风险意识

不同于低风险的农耕文明时期，正在经历着经济剧变、科技高速发展的现代社会，已然演变为“高风险社会”，风险无处不在。学者拉什指出，在风险社会之后，我们将要迎来的是风险文化的时代，伴随风险文化而来的也是人类许许多多的惶恐和战栗，并且不再有小规模的恐惧和焦虑[5]。而这种焦虑和恐惧则需要通过反思风险和风险意识启蒙来化解。

在西方风险社会理论研究中，关于如何规避和面对风险的问题，存在制度主义和风险文化建设两种思路[6]。制度主义主张通过完善社会制度和风险治理机制来预防和应对风险的发生。而另一种思路则强调风险与文化的关系，要求营造社会风险文化环境，提高群众的教育风险意识。基础教育过程中，对于风险的预防不能只依赖于硬性制度，还要通过营造一定的教育风险文化环境，提高个人和集体的风险认知能力，以及面对风险时的决策能力。

（二）推动治理主体多元化，建立风险共同体

基础教育主体众多，但不能过分强调国家教育部门和学校在治理教育风险中的主体地位，其实家长、教师和学生等也共同构成了治理主体结构。建立“政府为主，多元主体参与”的教育风险治理体系，可以更好地发挥各自的优势，规避或应对基础教育过程中的潜在风险。但过分强调宏观作用，而忽视家庭和学生个体的主观能动性，并不有利于教育风险的规避。在整个基础教育环节中，家庭教育的缺位，家长的主体意识薄弱，无疑会增加基础教育阶段的风险。因此，需要利用群体对个人行为的指导性，唤起家庭对学生教育的责任感。

（三）加强心理关照和价值引导，培养共情能力

对于治理教育风险问题的探讨，一般都是基于对制度因素和社会结构的反思，更着眼于宏观的调整，而缺乏对于个体层面的文化和心理上的人文关照。而教育风险的治理不能单纯依靠外在控制，更应该通过价值观念的引导，在尊重学生心理发展规律和维护其心理健康的基础上，做到内外统一的科学风险预防。拉什则认为，“风险文化”是对风险社会的反思和自省，当下对风险的预防不能只依靠制度规范，而应该依赖具有现实意义的价值观念。与此同时，完善教育评价机制，在基础教育过程中注意对其心理需求进行关照，来解决教育精神危机，减少教育风险。其中，需要强调的是“心理风险”的起点是内心的冲突，要规避心理风险就要让孩子学会识别情绪、处理情绪，这就需要教育工作者设身处地帮助孩子识别情绪，并进行情绪归类，避免糨糊心理。

例如，班级一位女生因为张扬的个性，受到同学的排挤而感到伤心，影响学业表现。那么，教育者就必须体会到伤心的感受，否则她就无法理解孩子的情绪和遭遇。如果教育者本身就认为为此伤心是没有必要的，选择逃避或忽视，那么孩子也会认为伤心是一种不良的情绪。倘若教育者告诉孩子：“别这么傻，有什么值得伤心的，你那个朋友也不是什么好人。”这样做，要么让孩子学到伤心是一种不正确的情绪，另外自己受到排挤是别人的问题;要么则会让孩子的闭锁心理增强，选择封闭内心。因此，在教育引导和心理干预时设身处地地思考问题也是教育能力的重要指标。

在文化价值和心理视角下，基础教育风险的规避和治理，需要更加突出家庭和学生两个治理主体，这就必须依靠风险文化环境的建设和氛围营造。只有提高了全社会的教育风险意识，才能从根源上减少基础教育阶段的主观性教育风险。

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重大课题“基础教育高質量发展战略研究”（项目编号：A/2021/01）和江苏省教育改革发展战略性与政策性研究课题“江苏教育领域风险研判与防范机制研究”（项目编号：ZZ/2020/16）研究成果]

[参考文献]

[1]张宁.风险文化理论研究及其启示：文化视角下的风险分析[J].中央财经大学学报，2012（12）：91-96.

[2]石春梅，朱平.风险社会理论视域中的价值观危机及其消除[J]安徽师范大学学报，2011，39（01）：60-65.

[3][4]斯蒂芬妮·斯蒂尔.突围原生家庭[M].胡静，译.北京：北京联合出版公司，2019：9，16.

[5]斯科特·拉什，王武龙.风险社会与风险文化[J].马克思主义与现实，2002（04）：52-63.

[6]戴双翔.论基础教育改革的风险[J].当代教育科学，2012（24）：7-10.