以实践逻辑串联起跨学科主题学习

陈昌照

[摘要] 以实践逻辑串联起跨学科主题学习，既能切实提升学生的实践能力，又能为主题学习活动带来加强学习活动内在的关联性与整体性、凸显学习活动育人的融合化与个性化、拓展学习活动实施的延伸性与开放性、避免学习活动内容的去知识化与学科化等正向的影响。沿着根植于现实的生活情境，推进于迭代的问题解决，深化于持续的行动反思，融合于互促的学用结合这一生发路径，基于以问题为起点、以成果为目标、以节点做展开这三条实践逻辑展开，可以形成问题推进式、一题多解式、成果逆推式、殊途同归式、前移后续式等实施范式。这些实施范式既可单独运行，又可混合应用，丰富了跨学科主题学习的实施形态。现以“餐桌上的海水鱼”主题学习活动为例，对相关观点进行具体呈现。

[关键词] 跨学科主题学习;综合实践活动;实践逻辑;实施范式

2022年4月，新版《义务教育课程方案》发布，新课标也同时面世。在“新方案”“新课标”中明确提出应围绕发展学生核心素养，设置“跨学科主题”学习活动，各门课程要用不少于10%的课时开展跨学科主题学习活动。从学习方式的特点看，跨学科主题学习与综合实践活动有着极高的契合度——在《中小学综合实践活动课程指导纲要》（2017年教育部制定，以下简称“纲要”）中对综合实践活动的课程性质就界定为“培养学生综合素质的跨学科实践性课程”。综合实践活动倡导学生从生活情境中发现问题，转化为活动主题，主题活动是综合实践活动的主要开展形式。从这些理论表述和课程实操看，综合实践活动就是一门跨学科主题学习活动型课程。综合实践活动在课程推进中遇到的困惑与经验积淀，对于跨学科主题学习活动的开展，有其借鉴意义——当开展主题活动时缺乏适切的内核串联，主题活动常常陷于目标宽泛化、学习形式化、实践碎片化和实施两极化等现实困境。因此，以实践逻辑作为跨学科主题学习活动的串联内核存在着解决相关困惑的可能。

“餐桌上的海水鱼”作为校本化实施的小学五年级综合实践活动课程主题活动，基于实践逻辑展开与推进，在主题中形成由“市场海水食用鱼图鉴”“鱼的新鲜度辨识”“海水鱼餐点我会做”“海鱼美食菜谱我设计”等一系列项目组成的项目群，并以考察探究、设计制作和社会服务等活动方式展开，在实践中实现学科跨界与学科融合的育人过程。以此为例，期待成为以实践逻辑串联起跨学科主题学习的思考切入点。

一、以实践逻辑串联起跨学科主题学习的现实意义

实践逻辑一般是指隐藏在实践活动中的，将活动中的思想、感知和行为构成一体的深层次的生成原则。具体可概括为由习性、意图、时间和场域等因素所构成的一些经由文化长期积淀而形成的实践图式。这些生成原則或实践图式都追求基于环境的知行互发，构成了实践活动的逻辑基础。以实践逻辑串联起的跨学科主题学习，是在主客观通过不断调试逐渐达成协调的过程中实现学习的。主题在基于生活的实践中自然生成，跨学科主题学习就在主客观不断调试并逐渐达成协调的过程中得到了真实的发生。以实践逻辑串联起跨学科主题学习活动，既能通过主题学习活动切实提升学生的实践能力，也为跨学科主题学习活动带来多元的提升。

1.加强学习活动内在的关联性与整体性

以主题来整合跨学科学习，其背后的逻辑是内容逻辑。内容逻辑往往基于个体对概念的认知。以内容逻辑架构主题活动，活动主题很容易因为教师自身的认知而自上而下地确定，并基于教师的自身认知对主题活动的内容进行主观化的安排。在这种状态下，学生常常被动地参与跨学科主题学习。但是，成人与儿童的认知、个体与个体的认知是存在差异的，以内容逻辑串联的学习活动容易因为师生、生生之间认知的错位而碎片化、割裂化。

“餐桌上的海水鱼”主题活动基于实践逻辑建立、推进与展开，实践逻辑往往根植于生活逻辑——主题活动对接着学生的真实生活，在真实生活中生成着主题，推进着主题，这样的主题活动内生于学生的真实实践。因为实践逻辑的内核，主题活动便产生了更为强烈的内在关联，具有更强的整体性。

2.凸显学习活动育人的融合化与个性化

基于实践逻辑开展跨学科主题学习，有助于在密切对接生活的实践中培养学生发现、分析和解决问题的能力与实践创新的能力。在实践中运用知识及产生经验，带来了融合的、无痕的素养提升。与此同时，主题学习活动基于实践逻辑开展，具有更强的自主性，不同的学生个体，发现的问题可能存在着不同，解决问题的路径也可能存在着不同。在这样的学习活动中，也更能凸显学习活动育人的个性化。

在“餐桌上的海水鱼”这一主题活动中，学生走访市场、走进厨房……在与家长、路人、商贩的交流和与锅碗瓢盆、油盐酱醋的互动中丰富了对现实生活的认知，融合着德智体美劳的发展，因而活动过程带来的生长是整全的。根据自身兴趣，有的学生更为关注鱼的品种本身，有的学生专注于探讨海水鱼菜肴的制作;结合自身的经验、知识储备和性格特点，在探究方式中有的学生侧重于网络查找，而有的学生更为关注动手尝试。如此，学生可以自主选择不同的活动内容和方式，带来的成长又是个性化的。

3.拓展学习活动实施的延伸性与开放性

基于实践逻辑开展跨学科主题活动，其学习过程在逐渐向着主客观协调的目标不断调试的实践过程中得以实现，不断调试的实践过程带来了跨学科主题活动的延伸性与开放性。这与结合实际需要，在活动的不断展开中，动态调整活动的目标与内容、组织与方法、过程与步骤的综合实践活动课程理念是相互印证的。在“路在脚边延展”的过程中，跨学科学习活动不断修正、完善、生长，逐步走向深化。

“餐桌上的海水鱼”主题学习活动中，在通过探究了解了一些传统的海水鱼食物烹制方法后，一部分学生进而想到如何将自己掌握的这些烹饪海水鱼的好办法与更多人分享。这样，设计制作菜谱和录制烹饪教学视频并通过各种渠道进行分享，水到渠成地成了主题学习活动的延展。为了设计制作菜谱和录制教学视频，学生需要进一步深化相关菜品认知和提升烹饪技巧，同时也锻炼了设计制作技能和多媒体技术，分享的过程又带来了相关的成就体验。可见，基于实践逻辑的开放延展的主题活动进一步丰富了活动的育人价值。

4.避免学习活动内容的去知识化与学科化

综合实践活动强调学生要综合运用各学科的知识，跨学科主题学习也是如此。如果主题学习活动未能处理好与学科学习之间的关系，主题学习就很容易在过于突出学科知识的学科化和过于强调主题活动的去学科知识化中左右摇摆。因此，基于实践逻辑展开跨学科主题学习，学生应立足于主题学习活动的现实需要而深度掌握知识，并在实践中融会贯通，综合运用已有的知识经验去解决问题。

“餐桌上的海水鱼”主题活动中包含着这样一项实践任务，用限定的金额为家人操办一席带有海水鱼菜品的午餐。为了完成相应的任务，需要精打细算调配有限的资金并做好账目登记，运用着数学学科的知识;午餐需要考虑营养搭配，科学和数学的知识得到融合应用;在菜市场上，学生一方面需要和商贩讨价还价，一方面需要学会判断鱼是否新鲜，多种学科知识又在此融合……总之，学习活动内容在这样的过程中既避免了去知识化，也避免了过度的学科化。

二、基于实践逻辑的跨学科主题学习的生发路径

实践性学习是一种将理论与实践相结合的学习方式，其关注学生在真实情境中运用所学的知识解决问题及学习新知识的过程，总的来说，具有社会性、情境性、主体性和开放性等特点。基于实践逻辑的跨学科主题学习，从某种程度上看，可以视为将真实生活情境中的问题转化为主题，以主题为载体，在解决真实情境中现实问题的过程中，统整或跨界地运用与习得各学科知识的“学中做”“做中学”的过程。归纳起来，其具有如下的生发路径。

1.根植于现实的生活情境

基于实践逻辑的跨学科主题学习根植于现实的生活情境，既是主题生成的需要，是学生开展“学中做”“做中学”的需要，也是学生通过主题学习形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识的需要。首先，主题要转化为学生在现实的生活情境中发现的问题，这样贴近学生生活的主题是后续展开真探究、实现问题真解决的基础。与此同时，现实的生活情境带来的沉浸式学习体验为跨学科知识的“学中做”与“做中学”带来最真实的练兵场，让“学中做”与“做中学”变成了学生最真实的成长需要。相应地，现实的生活情境也避免让学生割裂地看待生活和学科，并能够在现实生活情境中通过整全的实践与学习，充分拥抱生活，认识世界。

“餐桌上的海水鱼”这一活动主题，生成于学生所生活的场域——地处福建东南沿海的厦门。厦门的渔业资源丰富且多样，大小海鲜市场众多，以海鱼为原材料的美食自古传承。面对这些美食，学生虽爱吃却了解有限，一系列的疑问带来了主题活动的实践动因，诸多资源构成了探究的实践基础。在這一主题学习活动中，因为有了生活情境的加持，学生经历着市场寻访等活动，品味生活的乐趣与不易。

2.推进于迭代的问题解决

学生不断在实践中发现问题，在解决问题的同时又引发新的问题，这是一个问题不断迭代的过程;跨学科主题学习也在这样的问题迭代的驱动下不断向前迈进，实践在这样的进程中成为主题学习前进的重要推手。不断地发现问题、解决问题的螺旋式推进，一方面让主题不断地自我生长与逐渐充实，另一方面也在发现与解决问题的过程中卷入了更多跨学科知识的习得与运用。

在“餐桌上的海水鱼”主题学习开展的进程中，学生经过一段时间的持续走访，突然发现在某些特定月份市面上的海水鱼数量大为减少;通过与商贩的交流，学生了解“休渔期”这一规定;对“休渔期”这一规定的好奇心又驱使着学生展开进一步的探究。对“休渔期”的意义有所认知，学生既获得了生态保育的价值体认，同时又进一步思考如何从自我做起，从改善海洋环境来进一步保护海洋渔业资源……基于实践逻辑的迭代问题解决，让跨学科主题学习具备了自我生长的可能。

3.深化于持续的行动反思

从某种意义上来说，跨学科主题学习关注着主题学习过程中切身的体验——综合运用与习得知识的体验。在具身认知理论中，“感知与行动”和“沉淀与思考”两种状态的交替推进带来了认知的过程。当参与认知的个体沉浸在情境中时，身体的感觉运动系统实现感知与行动;在后一阶段，是对感知与行动的沉淀与思考，两种状态的螺旋推进，实现着认知和学习。基于实践逻辑的跨学科主题学习在学习过程中也可以呈现出基于环境的即时化反应和结构化反思的螺旋推进;并且在即时化反应和结构化反思的螺旋推进中，主题学习不断走向深化。

主题学习中对海水鱼的烹调尝试可以较为直观地呈现这一过程。学生基于前期的知识积累尝试对海水鱼进行烹调，亲自动手体验下厨的过程;在后续的餐点品尝与自评互评环节中发现亮点与不足;新的一轮实践尝试又将在这样的经验积累下进一步展开，烹调的劳动技艺在这样的过程中得以提升。

4.融合于互促的学用结合

基于实践逻辑的跨学科主题学习，应该具有学用结合的特征。在学以致用中，知识在运用中被赋予了生活意义、行动意义与实践意义。用以致学则使“用”既作为知识获取的动力系统，又作为知识与素养之间相互转化与共生的实践过程。在学以致用和用以致学的螺旋推进中，“学”与“用”不断地互促，在学以致用中深化对知识的理解，在用以致学中拓宽学习的边界，融合成具有丰富习得可能的跨学科主题学习活动。

在本文作为案例的主题活动中，学生来到市场选购海水鱼，一方面学以致用地将相关数学知识和科学知识用于精打细算和挑选新鲜鱼，另一方面又用以致学地学习了杆秤的读数方式，了解了如何去辨识一小部分无良商家缺斤短两和利用药剂伪造新鲜鱼的伎俩。在这样基于实践的学用互促中，提升了学生对生活的认知。

三、以实践逻辑开展跨学科主题学习的实施范式

实践作为主体有目的地改造客观世界的活动，其逻辑往往遵循着“为何改造→如何改造→改造为何”这样的基本线索。简而言之，这一条基本线索可以概括为“问题发现→过程节点→成果达成”。而“以问题为起点”“以成果为目标”“以节点做展开”可以形成三种实践逻辑，这三种实践逻辑带来的基础范式及其变式可以作为以实践逻辑开展跨学科主题学习的实施范式。

基于“以问题为起点”的实践逻辑，顾名思义，遵循这一实践逻辑将带来基于发现问题、解决问题、产生新问题的问题迭代的不断求解的实践过程。基于这一实践逻辑，形成了“问题推进式”这一基础范式，即由问题→实践→解决问题与问题迭代→再实践的流程，对这一基础范式前述的有关“休渔期”探究的例子可以较为直观地呈现。而对同一问题寻求多种解答方案又形成了“一题多解式”这一变式，即由问题出发，经过实践解决问题1，再经实践解决问题2……如学生面对如何制作一道海水鱼菜肴这一问题，不同的小组分别选择了清蒸黄翅鱼、椒盐梭子鱼、酱油水杂鱼等不同的烹调方式和菜品，也选择了不同的学习途径。

“以成果为目标”是另一条实践逻辑，这一实践逻辑呈现着“逆推”这一思维方式，即为了实现某一成果或目标，需要通过怎样的路径才能得以实现。基于这一实践逻辑，可以形成“成果逆推式”这一基础范式，即由方案出发，经实践而获得成果，再通过逆推回到方案本身中来。如前述的“用限定的金额为家人操办一席带有海水鱼菜品的午餐”这一成果的达成。实际上，能做出成果的过程不止一种，这就带来了“殊途同归式”的变式（如图1），如为了实现对本地常见海水食用鱼的认识，有的学生采用的是居家咨询家长，有的学生通过实地走访请教鱼贩或渔民，有的学生则选择通过网络查找相关资料。

“以节点做展开”这一实践逻辑带来的实施范式，从某种程度看也可以视为“问题推进式”的变式，只是实践的起点换成了“问题推进式”中段的某个节点问题，即以某个实践过程节点为原点，进而或先逆推在这个节点前需要完成的实践任务，或先在实践中继续向前推进，在前移、后续中实现主题学习的纵向展开。因此，以节点做展开这一实践逻辑带来的实施范式，可定义为“前移后续式”（如图2）。如学生在了解海水鱼的烹调方式后，进一步关注前移实践“如何选购合适的海水鱼”，又可以跟进后续实践“如何将烹饪的菜肴甚至技巧和更多人分享”。并且，前移和后续既可以是单线的，也可以是多元的，这为这一实践逻辑的实施范式带来了更多的变式。

上述的范式都只是基于实践逻辑的跨学科主题学习展开过程的抽象版与简化版，以“一题多解式”为例，同一个问题可能得到不一样的答案，不同的答案又迭代出新的问题。这一实践范式在“问题推进式”的加成下，可能一步步衍生出一个庞大的跨学科主题学习活动。而几种实践逻辑下的实施范式的混合应用，又进一步丰富了跨学科主题学习的实施样态。

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