讲清历史要素与改进考查方式的教学实践初探

【摘 要】在初中历史教学中，历史教师应力求在课程标准的研读上下功夫，讲清、讲透基本史实，关注历史细节，同时在试题考查上做到靶向精准，切忌流于形式。历史教师只有在每一堂历史课上讲清具体的历史要素，科学考查学生的历史核心素养和解题能力，才能全面、科学地了解学生的历史知识掌握程度，从而更好地提升教师的历史教学水平，提升学生历史学习的效率。

【关键词】初中历史;历史要素;考查方式

【中图分类号】G633.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）18-0072-03

历史是一门求真、求实的学科。任世江教授曾强调：“求真、求实是历史教学的底线[1]。”正因为历史学科的这种特点，教师在讲述相关史实时更要讲清、讲透，将过去的重大事件告诉学生，让学生感受中华民族源远流长的历史文化。可以说，教师讲清史实是为了促使学生更全面、深入、轻松地学习，那么如何科学评价学生的学习过程呢？这就需要探究如何考查。因此，本文从一道历史题展开，结合教学实践，从讲清历史要素与改进考查方式这两个角度进行探究，以期在当前的“双減”背景下实现教与学的优化。

一、发现困惑，分析问题

《义务教育历史课程标准（2011年版）》对学生提出了这样的要求：知道司马迁和《史记》[2]。《史记》是中国历史上一部极其重要的史学巨著，有必要让每一位学生了解《史记》的基本情况，还要使其掌握《史记》相关的重要知识点，并通过各种试题考查初中学生对《史记》的掌握程度。

笔者偶然发现了某地有一年有这样一道中考

试题：

《史记》是史学的典范，《史记》的作者是（  ）。

A.蔡伦   B.张骞   C.司马迁   D.汉武帝

从题面看，似乎是没有问题，但细细推敲，能够看出该试题对《史记》相关史实的考查较为肤浅和片面。上述中考试题只是简单地考查作品的作者，对于初中学生来说似乎过于简单，那么该题的考查将流于形式，也毫无意义。紧扣新课标的要求，关于《史记》的考查不应只涉及简单的作者与作品名称，还应关注司马迁与《史记》产生的时代背景、作品内容、体例等深层问题，同时充分运用相关史料，引导学生探究并感悟司马迁的精神。

试题考查的高度在一定程度上影响了教师讲授相关历史知识的深度。怎样讲清并考查相关知识点自然而然地成为摆在一线初中教师面前的问题，值得思考和推敲。讲清知识和考查知识不是目的，而是手段，不是单纯地先后关系，而是相辅相成的。在此基础上，教师在课堂教学前应充分研读教材、研究学情、甄选方法、科学设计，进而在课堂教学中紧扣课程标准，讲清、讲透史实，注重学生历史核心素养的培养和解题能力的提升。

二、基于实践，讲清知识

笔者从以上中考题考查的《史记》的相关史实内容出发，深入课堂，从以下几个方面进行了尝试。

（一）讲清历史时间

部编版七年级上册教材第15课第3子目“历史巨著《史记》”这部分内容，首先介绍的是《史记》的作者和该书所记载的起讫年代[3]。教师要讲清的问题如下：从黄帝至汉武帝是作者记载的时间，具体到传说中的黄帝至汉武帝（太初四年）即公元前104年，共约三千年的历史。在这里，笔者在实际教学中，强调传说中的黄帝在位大约是五六千年前，当时中国进入部落联盟时期。讲清楚了黄帝所在的时代，学生再结合汉武帝的公元前104年，自然而然地掌握了《史记》的相关时间范围。

（二）讲清作品体例

教材接下来介绍《史记》的体例——纪传体通史。什么是纪传体？“纪”指本纪，按年编写帝王的传记及国家大事;“传”指列传，以传记的方式记录各类人物。简单来讲，纪传体是以为人物立传记的方式记叙史实的一种体裁。《史记》全书共十二本纪、十表、八书、三十世家、七十二列传。笔者在授课过程中，有意识地引导学生阅读教材中关于纪传体的注释，在学生充分阅读的基础上，明确指出上述的分类均是以人物的角度来记录历史事件的，使学生更加深刻地理解纪传体的特点和含义。

（三）讲清人物活动

教师在讲述《史记》前，应该充分了解《史记》中记载的汉武帝的相关事件，适当搜集并呈现相关史料，以此讲清相关史实[4]。笔者在授课时，运用了以下两则史料。

材料一：偃说上曰：“愿陛下令诸侯得推恩分子弟，以地侯之。彼人人喜得所愿，上以德施，实分其国，不削而稍弱矣。”

——《史记·平津侯主父列传》

材料二：（匈奴）其长兵则弓矢，短兵则刀铤。利则进，不利则退，不羞遁走。

——《史记》

笔者通过课前的史料搜集，在课堂上呈现这两段史料，有两方面的意图：一是围绕《史记》的节选内容，特别是材料一的出处是列传，加深学生对纪传体的理解，有利于提高课堂教学的生动性，引入《史记》里重要人物的事迹;二是上述史料中体现的是主父偃的推恩令政策和当时的反击匈奴策略，让学生了解当时的汉武帝在政治、军事上为巩固大一统的西汉王朝所开展的一系列活动，从而引导学生充分、全面地了解西汉的相关史实及作者所处的时代背景，这对于学生之前学习的“西汉汉武帝巩固大一统王朝”的内容有良好的巩固作用，加强了新旧知识的联系。

（四）讲清作者品质

《史记》虽然只写到太初四年，但开创了写当代史的先例，与其他史书相比有独到之处，其他史书都是后代人修史、当代修史、盛世修史，现在的民国史研究和共和国史研究即是如此，说明史学的繁荣发展离不开司马迁的贡献。因此，从情感态度与价值观的教学目标来看，教师要在课前搜集并精选关于司马迁的史料，在课堂中充分运用相关史料，凸显司马迁的个人学术品质和人性特质。在授课过程中，笔者一方面引领学生研读教材原文第75页第三子目第一自然段全文，另一方面向学生展示补充的资料，具体如下：

司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。但想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头。他想：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。

上述文本节选自苏教版小学语文五年级下册第12课课文。尽管材料选自于小学阶段的内容，但笔者认为，该材料的选择是着重引导学生概括出司马迁具有的坚韧不拔、坚持理想的优秀品质，以此培养学生的精神品质。

（五）讲清文学价值

部编版教材中是这样描述《史记》的文学价值的：“文笔优美，所记人物形象生动，在文学史上也有崇高的地位。”在实际教学中，教师单调地介绍以上内容，只是将内容灌输给学生，让学生机械地记住，这样的教学方式也很难取得较好的效果。因此，笔者在教学实践中，坚持史料实证意识，有目的地培养学生论从史出的历史学习理念，在潜移默化中引导学生自然而然地掌握这部分史实。引用的史料如下：

陈涉少时，尝与人佣耕，辍耕之垄上，怅恨久之，曰：“苟富贵，无相忘。”……陈涉太息曰：“嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！”……旦日，卒中往往语，皆指目陈胜。……且壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！

以上选自部编版九年级下册教材。教师可以适当解析文言文的含义，从修辞手法和动作、神态、语言描写等方面向学生讲解，引导学生对《史记》的文学价值产生较为深刻的认知[5]。

三、科学考查，全面反馈

（一）关注考查的几个关键点

考查是一种反馈机制，也是一种检测手段，将其落实到操作层面就是试题的编纂，即命题。命题是一门科学，也是一门艺术。命题的依据是课程标准和教材，考查要围绕命题依据，紧扣“知道”这个行为动词的基本点，考查《史记》作者、体例、内容等。因此，在考查设计的过程中应注意以下几个问题：

第一，如果以《史记》的作者是谁来命题，体现的是死记硬背，无法培养学生的历史核心素养，也与新时代的教育教学改革目标不符。这是不可取、不提倡的，是陈旧的命题思路和方式。

第二，如果单纯地以《史记》是什么体例来命题，将会受到一定的局限。部编版历史教材中只涉及两种史书的体例——纪传体和编年体。实际上，中国的史学门类多，断代体、纪事本末体这些体例虽然教材没有涉及，但是在以后的学习或课外阅读中学生或多或少都可能遇到，从扩大学生知识面的角度来讲，应该给学生拓展一些历史材料，不能只了解《史记》《资治通鉴》这两本史书。

第三，如果创设新的情境，联系学生已有的知识，运用跨学科的相关材料，巧妙设问，则是一种命题思路的开拓和方式的创新。如学生在初三语文课中会接触到《史记》中的《陈涉世家》，而初一历史的《史记》内容中特别提到记载了陈胜、吴广起义的史实。学生学习《陈涉世家》是有历史知识基础的，学习了《陈涉世家》，能更好地体会《史记》的体例特征。

（二）科学考查的价值

笔者在教授部编版“历史巨著《史记》”这部分内容时，尝试运用了前文阐述的三个关于如何讲清知识的基础策略，并在完成讲解后进行了当堂练习，题目设计如下：

《史记》中的《陈涉世家》记载了陈胜、吴广发动的农民起义，这种体例为（  ）。

A.以人物活动为记载主体

B.以时间顺序为记载主体

C.以事件经过为记载主体

D.以后人解说为记载主体

笔者认为，这样的问题设计对于考查学生基础历史知识的掌握情况以及培养学生历史核心素养具有多重的现实意义。

1.利于再现历史人物、历史事件

历史人物和历史事件是历史发展最基本的构成要素，教师在历史教学中不可能脱离历史人物和历史事件。《义务教育历史课程标准（2011年版）》要求学生了解《史记》，这反映出学生不应只是简单地知道相关基础知识，更应深入了解《史记》的典型人物与历史事件。上述的试题设计，既考查了学生对相关重点历史知识的掌握情况，又呈现给学生具有代表性的历史人物与事件，可以在潜移默化中加深学生对相关知识的理解。

2.巧妙考查史记体例核心知识

考查的目的不是一味地呈现难、偏、怪的试题去为难学生，应该一以贯之地考查历史事实的核心知识，以此引导学生认识到掌握核心知识的重要性，而体例就是《史记》的核心知识。学了《史记》但分不清体例，不知道其在中国史书编写中的地位，就不能说掌握了《史记》的基本内容。上述试题介绍了陈胜、吴广的事迹，考查了学生阅读、分析材料的能力。

3.促进家国情怀核心素养的形成

课程改革对素质教育提出了更高的要求，初中历史学科教学提出了关于历史学科核心素养的五项内容，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其中，关于家国情怀的核心素养培养要求教师在历史学科的教学中潜移默化地渗透爱国主义情怀，培养学生对祖国的热爱以及对中华文化的归属感和向往，要与社会主义核心价值观的培养相契合。无论是家国情怀的培养还是社会主义核心价值观中“爱国”的内涵，都要求教师在实际教学中立足爱国教育，激发学生的爱国情感。从司马迁为陈胜立传，立为世家，地位等同于诸侯，可见司马迁肯定了陈胜、吴广的首创精神，认同人民推翻暴秦统治。这样能够在潜移默化中，促使学生感受中国人民不屈不挠的斗争精神，肩负历史责任感，從而实现了情感、价值观的升华以及家国情怀的培养。

初中历史教学不能单纯依靠教材，而要基于对历史课程标准的科学把握，讲清基本史实，着眼于考查基本目标，推动学生史学素养和能力的提升。

【参考文献】

[1]任世江.编余杂俎：历史课程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育教科书七年级上册（中国历史）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[4]司马迁.史记：修订本[M].北京：中华书局，2013.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育教科书九年级下册（语文）[M].北京：人民教育出版社，2018.

【作者简介】

汤金波（1987～），男，汉族，江苏苏州人，硕士，中学一级教师。研究方向：初中历史教学。