高校思想政治理论课教师话语能力的语言学诠释

摘要：高校思想政治理论课教师的话语能力是影响高校思想政治理论课教学效果的关键所在，规范和强化高校思想政治理论课教师话语能力建设具有十分重要的时代价值和现实意义。通过梳理语言学领域关于语言能力、话语行为、话语理论的相关理论论述，对高校思政课教师的话语能力进行了概念界定，从科学掌握思政课教学内容体系的语言能力维度和有效实施教学活动的言语行为实践的语用能力维度阐释了高校思政课教师话语能力的理论意涵。

关键词：高校思想政治理论课;教师话语能力;语言能力;语用能力

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2022.04.016

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2022）04-0091-06

一、“话语能力”问题的提出

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视思想政治理论课（以下简称“思政课”）建设，并多次强调“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性”[1]，高校思政课的内涵式发展成效显著。习近平总书记指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活，老师要用心教，学生要用心悟，达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志。”[2]因此“上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的。”[3]在当前形势下，建设高质量的思政课话语体系是推动高校思政课改革创新的基本内涵，思政课教师话语作为思政课话语体系的重要组成部分，是实现思政课话语体系创新发展的根本条件和基本力量。因此，聚焦思政课教师的话语能力建设，不断提升思政课教师的话语能力是实现思想政治理论课建设守正创新的应有之义，也是贯彻习近平总书记关于“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，打造高精尖水平思政课”重要思想的现实课题之一。

随着高校思政课改革实践的发展和环境条件的变化，思政课教师的话语能力研究越来越受到学界关注，但与之相匹配的相关基础理论研究目前还处于探索阶段，研究成果比较零散，缺乏时代性、系统性和针对性。因此，应围绕新时代高校思政课建设的任务目标和总体要求，遵循思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律，从科学研究的理论思维出发，结合高校思政课建设长期以来形成的规律性认识和成功经验，尤其是习近平总书记关于思政课建设相关重要论述，从教师队伍建设的现实需求和具体问题出发进行基础性、系统性研究。

二、研究的理论基础与相关研究回溯分析

语言学是研究语言的性质、功能、结构、运用和历史发展的学科，该学科有关话语理论、语言能力、言语行为等方面的研究对教育领域具有重要的启发意义，也为考察和阐释高校思政课教师话语能力的意涵提供了重要的学科借鉴。

1.关于语言能力的一些经典论述

有关语言能力的研究始于20世纪60年代，美国生成语言学家和语言哲学家艾弗拉姆·诺姆·乔姆斯基（Avram Noam Chomsky）最早建立起“语言”与“能力”之间的关系，将“语言能力”（lingutistic competence）界定為理想化的说/听者的内在语言知识体系，这种抽象化、静态性的概念描述缺乏对具有实践性的言语交往行为的解释力。美国社会语言学家、人类学家海姆斯（D.H.Hymes）在70年代针对乔姆斯基“语言能力”概念的缺陷提出了“交际能力”（communicative competence）的概念，即运用语言（或非语言手段）进行传递信息、交流思想和表达感情的社会交往能力，认为交际能力包括语法知识（可能性）、心理语言知识（可行性）、社会文化知识（合适性）、实际存在的知识（出现性）四种社会文化因素[4]，虽然海姆斯的观点突出了语言的社会交往功能，但仍是一种将语言行为视作可以形式化、规则化、抽象化的静态模式。卡纳尔和斯温（Canale和Swain）在80年代丰富发展了海姆斯的交际能力观点，将语言能力扩展为语法能力、社会语言学能力、语篇能力和策略能力，在一定程度上拓宽了对语言能力概念的理解，但因缺乏实证研究支持而无法了解交际能力构成成分之间的相互作用机制。到了20世纪90年代，美国应用语言学家巴赫曼（Bachman）在卡纳尔和斯温的交际能力模型基础上，提出了新的交际语言能力模型（Communicative Language Ability，简称CLA），该模型涵盖语言能力、策略能力和心理生理机制三个层次成分，认为语言使用是语言能力的各成分之间相互作用的动态过程，交际语言能力是话语主体通过策略能力将语言知识和语言使用的场景特征进行结合、创造并解释意义的能力[5]。与卡纳尔和斯温的交际能力理论相比，巴赫曼将策略能力视作一种基于心理生理机制的元认知策略，是联系“语言能力”和交际场景的纽带。巴赫曼的交际语言能力观是对既有研究的继承和发展，对语言教学和测试实践产生了广泛影响，但其不足之处在于侧重交际目的的达成，而缺乏话语主体在言语行为过程中对于规则的突破，进而忽略了语言在交际过程中的创造性使用这一价值维度问题。为了进一步探索语言能力观尚无法解释语言使用中价值维度的问题，可以尝试从语言哲学视野的话语行为理论入手，在理解和把握关于话语分析、话语行为等理论发展脉络的基础上，寻找可供解决语言价值维度问题的理论依据与参照谱系。

2.语言哲学视野下的话语行为研究

20世纪西方哲学的重大转向就是从认知论哲学到语言哲学的转向，哲学研究的主题从概念思辨体系研究转向对自然语言的本质、意义和应用的研究。语言哲学视野中的言语行为理论从重视理想逻辑语言的研究转向了日常语言范畴的分析，美国哲学家约翰·塞尔（J.R.Searle）把对言语行为理论和话语意义的研究提升到人类交际的研究，认为语言使用是受规则制约的有意向的行为活动，强调语句的意向性概念，认为语言符号本身不具有意向性，而是由心智的意向性派生而来[6]。他所提出的间接言语行为理论认为，语句的字面意义和话语意义并非一一对应关系，语境的不同能够导致话语意义的多样性，而话语意义的表达也具有多样性，同时强调了语境和交际者双方共有的知识在理解话语时的重要性[7]。间接言语行为理论为理解言语活动中话语会话含义的生成机制提供了阐释路径。由于塞尔把言语行为的研究局限于人的心智，忽视言语行为是一种人类的社会交往活动的特点，忽视了言语行为的社会性[8]。德国哲学家、社会学家尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）受“语言学转向”的影响，在继承言语行为理论的基础上提出了交往行为理论，认为言语行为是“以言表义”和“以言行事”的双重复合结构，“理解”、“交往理性”和“交往合理性”是理解该理论的核心元素[9]，该理论注重言语行为的交往意义，所关注的焦点是交际者的语言能力和交往能力，这主要包括选择陈述性语句的能力，表达讲话者本人意向的能力和实施言语行为的能力，体现了广义的语用观[10]。无论是从乔姆斯基“语言能力、语言行为”的生成语言能力观，到巴赫曼的交际语言能力观，乃至语言哲学视野下不断发展和创新的言语行为理论，都不同程度地反映了语言理论构建和发展过程中所共通的价值指向，即突破了传统语言学的抽象的、静态的语言符号工具思想，而是关注话语主体的言语活动和交往过程中的具体的、动态的生成意义，更加鲜明的指向语言的思想本体性价值。

3.关于话语理论的相关研究

话语理论最早发端于语言学领域，具有代表性的思潮和理论主要包括结构主义理论、意识形态话语理论、建构主义理论、批判话语分析理论等。其中建构主义理论具有代表性的人物是法国哲学家米歇尔·福柯（Michel Foucault），福柯首次提出“话语”问题，认为话语表征了一种宏大的、完整的话语实践，“话语产生于矛盾，话语正是为表现和克服矛盾才开始讲话的;话语正是当矛盾不断地通过它再生产出来，为了逃避矛盾才继续下去并无限地重新开始”[11]，这里指出了话语一项重要的功能，即促进社会交往，同时又从矛盾性的角度指出了话语的发展性，即话语随矛盾演化而变化。福柯的话语理论关注通过话语进行知识或意义生产的实践意涵，其主要观点认为权力通过话语发挥作用，话语实践是权力运作或意识形态的体现。福柯的话语理论建立起语言和社会之间的桥梁，为挖掘话语参与社会建构实践过程中的“意义生产”价值提供了理论框架，这为本研究理解思政课教师话语能力的价值建构意义提供了重要借鉴。批判话语分析理论的杰出代表是英国的语言学家诺曼·费尔克拉夫（Norman Fairclough），他在福柯的话语理论和语言学研究传统之间采取折中立场，认为话语和社会结构之间存在一种动态辩证关系，社会结构既是话语实践的条件，又是话语实践的结果。费尔克拉夫结合系统功能语言学，将语篇与社会变化之间建立关联，既突出对语言学层面的具体文本研究，同时结合社会结构和文化背景来阐释文本意义。如果说福柯的话语理论从宏观和抽象维度提供了考量话语实践社会性的理论框架，那么费尔克拉夫“以文本为中心的话语分析”的辩证话语观则为我们理解语言运用的微观过程提供了强有力的解释工具。

4.相关研究回溯分析

国内关于教师话语能力的研究主要归属于应用语言学领域，涉及语言教学、测试实践等方面，已有的研究认为，思政课话语体系的有效性是话语权的核心问题，具体表现为话语能力问题，涵盖话语内容、话语方式、话语特征三个层次，话语能力解决的是说话能力强弱、是否准确达意的问题[12]。从建构主义理论视角分析，已有的研究认为教师的话语能力具有参与社会建构的社会实践性，教师要全面理解宏观与微观情境并有效洞察各种话语权力，有策略地在语言及非语言符号的使用中建构有利于学生发声与思考的意义诠释空间，使其服务于价值自觉的培养[13]。针对教师话语能力建构和话语转换方面，已有的研究认为教师的话语能力不仅仅表现能否进行合乎语法规则的表达，更体现为对话语社会意义生产的洞察能力、对结构性话语的自反性思考能力以及策略性地改变话语规则体系以重建课堂话语秩序及其权力关系的能力[14]。思想政治教育学原理话语体系转换必须把握思想政治教育学科发展的学理逻辑、历史逻辑和生活逻辑[15]。因此，整体来看，关于思政课教师话语能力的研究尚显不足，尤其是基础性的理论研究较为缺乏，研究局面较为分散，常常就某个具体问题、目标进行成因分析和策略性探讨，未能形成专门的、系统的研究领域，缺乏对思政课教师话语能力研究，如能力结构、要素特点、层次模型等的本体思考。

三、高校思想政治理论课教师话语能力的概念及理论意涵

1.概念界定：语言、话语与话语能力

在语言学的研究中，“语言、话语”是使用非常广泛、内涵极其丰富的关键术语，不同的理论学派對术语的概念界说不尽相同，很难确定其精准的、唯一的定义。根据研究对象、目的和构建理论框架的需要，从审视语言学的经典定义出发，结合前文中所述相关理论研究基础，逐步呈现本研究中对思政课教师“话语能力”的概念界定。

《辞海》中对“语言”一词的解释为：“人类最重要的交际工具。它同思维有密切的联系，是人类形成和表达思想的手段，也是人类社会最基本的信息载体。人们借助语言保存和传递人类文明的成果。语言是人区别于其他动物的本质特征之一。语言就本身的机制来说，是社会约定俗成的音义结合的符号系统。语言是一种特殊的社会现象，它随着社会的产生而产生、发展而发展。语言没有阶级性，一视同仁地为社会各个成员服务。但社会各阶级、阶层或社会群体会影响到语言，从而造成语言在使用上的不同特点或差异。[16]”“话语”对应的英文词汇为“Discourse”，含义为“对事物的演绎、推理、叙说的过程”。《新牛津英汉双解大词典》中的“Discourse”一词兼具名词、动词的双重属性。作为名词使用时，主要指“（口头或书面的）交谈、辩论、正式讨论、语段、语篇、谈话等”;作为动词使用时，主要指“讲述、著述、交谈”的意思[17]。法国著名结构主义符号学家茨维坦·托多罗夫（Tzvetan Todorov）认为：“语言根据词汇和语法规则产生句子，但句子只是话语活动的起点，这些句子彼此配合，并在一定的社会-文化环境里被陈述成为言语事实，话就是整个活的、具体的言语，话语则是言语的整个具体现象。[18]”据此可知，语言是话语的基础，话语是语言在具体情境中按照一定规则的运用。在教育领域，教学活动是承载着传播知识、传播思想、传播真理的实践过程，话语是教学过程中的关键和核心要素，思想政治理论课的教学目标是对“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题的直接回答，对于思政课程而言，教师的语言使用具有语言学层面的一般性规律，但因思政课本身具有政治性、意识形态性的本质属性，从根本上决定了思政课教师的语言行为活动独具重要的思想性和价值建构意义，因此，要超越语言学视野下教学活动是具体语言交际行为的表层的、形式上的认知，挖掘言语行为的深层的、思想上的内涵和价值。通过对话语理论的相关分析，用“话语能力”而不是“语言能力”来描述和分析思政课教师的语言使用更为恰切。

从构词角度分析，“话语能力”一词由“话语”和“能力”组成的复合词组，“话语”属于兼类词，具有名词、动词两个词类的主要特征，而且在不同的词类中表示的词汇意义是密切相关的。能力是完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质，因此，对“话语能力”的内部结构规律进行分析，可以从并列结构（名词属性）和动宾结构（动词属性）两个构词角度去理解其内涵，其一，体现知识、资源层面的“话语能力”，这与语言学中的乔姆斯基关于“语言能力”的描述具有一致的内涵;其二，体现运用知识、资源层面的“言语行为”，这与语言学中“交际语言能力”的学术观点存在一致性。通过对话语理论的梳理可以发现，无论是福柯的建构主义话语理论，还是费尔克拉夫的话语批判理论，都关注到话语的实践性、建构性价值，从这个角度出发，高校思政课教师的话语能力不仅仅包含语言学中所讨论的语言能力问题，还涉及言语活动、交往行为中的语用问题，尤其要关注构成语用实践的话语行为的实践性价值和意义生产的建构性力量。综上所述，将高校思想政治理论课教师的话语能力界定为高校思政课教师遵循思想政治工作规律、教书育人规律、学生成长规律，能够科学掌握思政课教学内容体系，通过有效实施教学活动的言语行为实践，服务于新时代高校思想政治理论课教学工作原则、目标和要求的综合素质。

2.高校思想政治理论课教师话语能力的理论意涵

第一，语言能力维度：科学掌握思政课教学内容体系。语言哲学综合折取现代语言学和传统语言学的观点，认为语言具有思想本体性和工具符号性的“道器”二元本质[19]。一方面，语言在形而上的“道”的层面具有思想本体性，体现语言与思维、社会之间的关系，表征语言生成思想的意义。思想性是高校思政课的根本属性、首要特征和根本要求，解决的是育人的方向问题，体现了我国社会主义大学鲜明特征的必然要求。思政课教学内容体系是一个超越语言和言语、承载着特定政治意图、思想内容和价值观念的意义体系，这是由思政课所具有的思想性本质属性决定的。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中深刻地指出：“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想”[20]，而作为宣传党和国家意志的重要载体，高校思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，其承担着传播统治阶级思想，落实党和国家方针、政策，为党育人和为国育才的重要使命。因此，思政课教师的语言能力首先要符合、围绕、服务于思政课的教育原则、目标和要求，坚持正确政治方向，发挥正确政治导向作用，在价值引领中进行知识传授，将理想信念教育、社会主义核心价值观教育贯穿到思政课教学内容体系之中，为学生的成长奠定科学的思想基础。

另一方面，语言在形而下的“器”的层面具有工具符号性，语言是了解、把握物质实在的桥梁和中介，是作为言语符号系统的知识、资源载体。高校思政课程中的主干课程均以马克思主义理论作为贯穿其中的核心内容，并形成了一套具有科学严密逻辑的理论系统和知识体系，思政课教师的话语体系作为高校思政课教学内容理论体系的外化形式，是开展思政课教学的重要载体和中介，具有知识性、合法性、科学性、学理性。教师在授课过程中应当始终围绕教学目的，遵循教材中的基本观点和逻辑架构，深刻理解、把握教学内容背后的客观实在，并且要对教材内容体系所构建的文本进行形式的、合乎语法规则的、符合语用规约的表达，能够呈现、表征思政课教学内容的理论系统和知识体系。从这个角度来看，思政课教师的话语能力与语言工具符号性的属性相观照，具有与乔氏“语言能力”相一致的内涵，体现了教师应具备的、内在的、结构性的语言能力。因此，思政课教师的语言能力就表现为科学掌握思政课教学内容的能力，科学性的逻辑基础来源于对语言思想本体性和符号工具性二元本质的把握，具体体现为教师能够将思政课的思想性、理论性整体性地统一于对教学内容的正确性把握、深刻性理解、适切性诠释和规范性表达。

第二，语用能力维度：有效实施教学活动的言语行为实践。语用学是随着语言哲学的转向而产生的一个语言学分支学科，着重研究在特定语境中的语言应用和对言语的理解，按照语言学领域对语用能力的概念界定，是指话语主体对语境的认知能力和在对语境认知的基础上理解他者的意思和意图、能够准确表达个体的意思、意图的能力[21]。据此，语用能力是包含一定层次结构的，其一是交际能力，即满足交际目的的语言运用能力，其二是意义生产能力，即洞察、理解和发挥语言功能的建构能力。思政课教学活动是由教师的“教”和学生的“学”共同组成的双向互动活动，既是教师对教学内容进行选择编码、对教学过程进行设计、对教学环节进行安排、对教学活动进行评价的知识传递的动态交互过程，也是融汇理想信念教育、社会主义核心价值观教育的思想传播过程和彰显思政课教学语言思想性的价值建构过程。

从理解思政课教学活动的内涵出发，结合语用学领域对语用能力的概念描述，本研究认为高校思政课教师的语用能力应该包括言语交际能力和话语建构能力两个维度。一方面，言语交际能力是涵盖语言知识、社会文化背景知识、认知能力、心理情感因素等在内的复杂知识技能体系，涉及语境选择、话语角度、语体、修辞风格、语言策略等多种要素。在思政课教学活动中，习近平总书记指出：思政课教师要“充分用好‘大思政课，积极联系现实”[22]，全面把握宏观社会环境和微观教学环境，站在国内国外两个大局的战略高度，在具体的教学实践中尊重学生成长规律，坚持关心厚爱和严格要求相统一，运用适切的话语角度、风格和语言策略提升话语的亲和力和针对性，在观察分析社会的各种现象和矛盾中回应社会热点、时代关切，为学生答疑解惑，教育引导青年正确认识世界，全面了解国情，把握时代大势。

另一方面，思政课教学活动作为一种言语实践过程，师生之间的言语行为不仅仅是语言形式上的知识传递行为，更重要的是体现话语意义的深层次价值建构过程。话语批判理论学派的代表费尔克拉夫结合系统功能语言学思想，提出了“语言形式-功能”阐释框架，他认为文本的外在形式（语气、词汇、句法等）具有一定的“意义潜势”，而意义潜势与文本的社会建构功能如表征功能、交往或行动功能和身份功能等具有内在关联。基于这一理论框架，思政课教师的话语建构能力就表现为对“语言形式-功能”的把握能力，在思政课教学活动的话语实践中，语言具有的“意义潜势”对师生双方的身份、交往关系具有建构功能，这必然影响师生双方的意义诠释与意义协商，进而深层次地影响思想观念的认同程度和价值理解的生成方向。所以，思政课教师不仅要关注自身教学言语行为所承载的知识内容和价值立场，还需关注话语实践中语言的功能性力量。思政课教师话语建构能力的实现必须基于对教学关系的科学把握，在教学活动中要坚持主导性和主体性相统一，教师的主导性和学生的主体性是相互融合、密不可分的，学生在思政课中是具有充分自主性、主观能动性和创造性的主体，教师要营造话语意义生成的路径和空间，启发学生积极能动的现象观察、问题思考和价值自觉，在教学活动的对话实践中激发学生作为话语实践主体的表达力及表现力，让学生在学习马克思主义中国化的理论成果中感悟马克思主义的科学性与合理性，坚定马克思主义具有强大生命力和远大发展前景的信念，增强对新时代中国特色社会主义的认同感。

四、总结与展望

高校思想政治理论课是落实立德树人根本任務的关键课程，在培养担当民族复兴大任的时代新人、促进青年学生实现全面发展方面发挥着重要作用。而高校思政课能否充分发挥立德树人的作用与教师的综合能力息息相关。实践表明，教师的话语能力是教师综合能力的展现，对教育对象课堂参与程度、课程教学效果有着重要的影响。高校思想政治理论课教师的话语能力是影响高校思想政治理论课教学效果的关键所在，规范和加强高校思想政治理论课教师话语能力建设具有重要的时代价值，是高校落实立德树人根本任务的重点领域，是深化新时代思政课改革创新要求的关键环节，是培养高素质专业化思政课教师队伍的根本路径，是新时代做好高校思想政治教育工作中具有重要现实意义和政治意义的紧迫任务。

对于思政课程而言，思政课教师的话语能力并非简单、线性地表现为教师的教学语言技能，更指向有效开展言语行为实践的能力，具重要的價值建构意义。思政课是集政治性、意识形态性、教育性、社会性于一体的价值教育课程，是科学性和价值性的统一体，这就从本质上决定了思政课教师话语能力的内涵具有超越一般教学话语能力要求的复杂性。通过借鉴语言学、教育学等理论知识，对高校思政课教师的话语能力进行了概念界定，在一定程度上明晰了教师话语能力的学术元素和逻辑路径，从语言能力维度和语用能力维度阐释了高校思政课教师话语能力的理论蕴涵。笔者限于研究水平和学科背景的拘囿，虽努力探转于交叉学科的借鉴和融汇，但仍深深察觉力有未逮，未来将围绕高校思政课教师话语能力的内容指标、实现路径、实践评价等开展进一步的理论与实践研究。

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基金项目：国家社科基金高校思政课研究专项“高校思想政治理论课教师的话语能力建构与实践研究”（20VSZ064）

作者简介：徐川（1982—），男，山东济宁人，南京航空航天大学马克思主义学院党委书记，教授，博士生导师。