基于区域认知素养的高中地理教学途径研究

吴荣龙

摘 要：区域认知核心素养是以地理学科特点凝练出来的四大核心素养之一，相对于其他三大核心素养而言，区域认知核心素养是关键和重点，是学生依托已有的地理概念、知识、规律等开展地理实践活动，对一定区域内各个方面空间特征及地理要素的综合性理解和掌握。认识来源于实践，最终又回归实践，服务于实践，更好地改造实践活动。显然，区域认知素养在一定程度上衔接了学生的理论与实践，提升了学生解决实际问题的能力，有助于学生全面的成才成长。因此，强化高中地理教学策略，培育发展学生的区域认知素养是必要的，符合高中地理新课标的内在要求，满足学生生动有趣学习地理的诉求，这要求高中地理教师要基于区域认知素养视域开展教学活动。

关键词：高中地理;区域认知素养;教学途径

随着高中地理课程教学改革的推进，对学生的地理核心素养培育发展成为研究的热点课题，也成为评判高中地理教师教学成效的依据之一[1]。尤其是通过对日常高中地理试题进行深入剖析发现，对学生的应试能力考核重心已经转移到对学生核心素养的考核上，要求学生的知识与素养能力并重，在知识考核中高度渗透素养能力，知识能力如何通过素养能力来体现，同时，对学生核心素养的考查已经成为高考选拔人才的重要考核内容。这里的区域认知，是指人们为了实现不同的地理目的，依据不同的地理标准，将一定的地理单位划分为不同的区域，立足特定的区域开展实践活动基础上的深入研究。区域认知素养主要在于对学生的区域空间判断、区域要素分析、区域特征描述、区域差异与联系分析和区域发展与治理这五个方面进行培养。因此，在高中区域地理教学中，地理教师要认识到区域地理知识学习的重要性，结合区域地理教材内容，引导学生的区域地理认知、地理实践能力、区域协调发展观及区域统筹协调等素养发展[2]。

一、区域地理认知素养概述

（一）心理学中认知的内涵和特征

“认知”一词最早出现在心理学，认知心理学之父奈瑟尔从心理学维度对认知进行了定义，他认为认知是感觉输入的变换、解释、贮存和利用的所有过程，感觉输入是认知的开端，在此基础上对信息不断进行加工。从本质上讲，认知心理学重在研究认知活动的结构和过程。任何学习活动，个体都需要进行感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知活动，这些认知形式相互交织、相互依存，一起构成了认知的过程。感觉和知觉是认知活动的起点，是最为基本的认知活动。记忆和想象是对信息加工和提取的过程，构成了认知活动的关键性环节。思维是认知的高级形式，是一种应用原理解决实际问题的能力[3]。

从以上分析可以得知，认知结构的演进是有层次性的、渐进的信息加工过程。在培养学生的区域认知素养方面，教师应该遵循认知结构规律，采取有效策略强化学生的感觉和知觉，随后提升学生的记忆力和想象力，实现对信息的深化加工，培育发展学生的学科思维，推动学生高效获取区域认知相关知识的能力。

（二）地理学中的区域认知概述

关于对地球表层的认识，是一个系统又复杂的工程。以何种方式来认识呢？地理学家提出了划区概念，“划区”是认识区域的一种基本方法。许多地理学家从原则、标准、特征等方面就划区进行了不同的研究，使划区在地理学中的应用越发凸显。尤其是地理学家从自然与人文两者的关系出发对区域特征进行了建构，认为两者相互依存、相互影响，形成了一个区域区别于其他区域最为显著的特征，这有助于人们识别区域的独特性。区域看似独一无二，实际上每个区域都相互关联，地理学家哈特提出区域的研究是各区域之间的排列和现象之间的相互联系。这就要求人们对区域的研究不能僵化和片面，而是要一分为二，既看到两者的差异性，又要看到两者的关联性，最终实现区域的可持续性发展。总之，在地理学中，认知区域的重点体现在区域的划分、特征、差异、联系和区域的可持续发展[4]。

（三）区域地理认知素养

《普通高中地理课程标准》（2017年）指出，区域认知素养的具体目标为：形成从空间—区域视角认识地理事物，并运用区域综合、比较等方法认识区域，简要评价区域现状和发展。区域认知素养是指学生依托已有的地理概念、知识、规律等开展地理实践活动，对一定区域内各个方面空间特征及地理要素的综合性理解和掌握。区域地理认知素养被纳入地理新课标中，并作为教学要求对地理教师提出了教学新期盼和新目标，帮助地理教师确立新的教学理论，创新教学策略，助推地理学科适应新时代教育教学改革的新发展。

二、在区域地理认知素养视域下强化高中地理教学的价值

（一）教师层面：有助于创建高效地理教学活动

在未强调区域地理认知素养之前，地理教师对学生地理知识的提升往往采取讲授和重复性练习的形式，忽略了区域地理的实践性特征。显然，脱离了实际参考对象的教学形式会导致课堂教学氛围沉闷无趣，对教材内容的挖掘浅层化，不能形成有效的师生互动共情，最终教师的教学活动就失去效果。在区域地理认知素养视域下，地理教师深入研究新課标要求，并以新教学目标为导向，结合教材内容创新教学模式，在一定程度上就能够丰富教师的教学理念，以科学的教学技法营造浓厚的课堂教学氛围，在生动的教学情境中激发师生互动，通过有梯度的问题解决，实现地理教师的深度教学，提升地理教师的专业学科素养[5]。

（二）学生层面：有助于全面提升地理学科素养

对于学生来讲，他们具有一定的逻辑思维能力、归纳总结能力和质疑思维能力，对于学科知识的学习，他们具有自己的认知和理解，不希望拘泥于教材，而是希望通过自己熟知的生活体验进行总结。地理是一门综合性和实践性很强的学科，单一的讲授和常规的练习考核，难以满足学生的多元化地理学习需求，更难以激发学生的学习激情和创造力。在区域认知素养视域下，要求地理教师在地理实践的基础上对学生的地理概念、原则、规律等进行有序的引导，这就打破了以往单靠记忆学习地理知识的禁锢，推动学生从感觉、知觉、记忆、想象和思维等层面有机地结合，循序渐进地建构地理知识体系，并在此基础上不断延伸学生的地理知识和能力，最终全面提升学生的地理学科素养。

三、在区域地理认知素养视域下推进高中地理有效教学的途径

（一）设计有层次的区域地理问题，培育学生的区域地理认知能力

每一个区域都具有各自的地域特色，总是由一系列的问题引发，在问题的分析和解决中实现区域的可持续性发展。这就需要地理教师要以区域地理特征为依托，设定特定的区域地理为主题，设计有梯度的区域地理问题，借助问题，引发学生的思考和想象，提升学生的区域地理认知素养。例如，在进行《东北平原》这一课的教学活动时，地理教师以“东北平原”为区域地理主题，结合教材内容，把握东北平原这一区域地理的重难点，设计有梯度的问题，如“东北平原的地貌特征是什么，分析成因，探索东北平原区域下的自然风貌和人文社会体现？挖掘自然风貌和人文社会之间有什么关联性？”而后，结合学生的地理学习能力、学习基础、已知的社会经验、学习优势和兴趣爱好等因素，按照一定的男女生比例，把全班学生分成若干个互助合作学习小组，选派一名综合能力强的学生担任小组组长，组织和带领组员开展问题探究活动。问题探究活动的开展要求学生要熟知教材内容，当学生熟知教材内容以后，根据地理教师有梯度的问题，对教材内容从前到后，从浅层次到深层次，从局部到整体进行深度的探究分析，从一个问题到另一个问题，逐步地解决，待全部问题解决完毕，就无形中提升了学生对于“东北平原”这一区域地理的认知。在学生合作探究学习的过程中，地理教师要深入到学生之中，注意观察每一个学习小组的进度情况，对于学习小组中有争议的问题，地理教师要参与进去，以问题引导者的身份，从认知素养视角对学生发问和启迪，激活学生的认知思维，为学生解疑释惑。最后，地理教师要求学生进行成果展示，成果展示的评价有两种形式，一是由地理教师评价，二是由生生互评。评价注重激励和鼓励形式，并对有问题的地方及时给予指正。随着学生成果的互评互助，学生的认知思维形成了碰撞，从其他组或教师的引导中认识到了自己对“东北平原”的地貌、成因、自然风貌和人文社会方面存在着浅层性或僵化性认知，认识到对“东北平原”的区域地理把控要从根源上挖掘，要从整体上分析。

（二）重视区域地理模型教学，培育学生的区域地理想象力

区域地理具有明显的时空特征，脱离了时空要素，所有基于时空的地理特征都显得苍白无力，且根本没有任何说服力和论证。区域地理学习要求学生具有较强的空间感知能力，从空间感知视角对每一个空间地理要素进行优化组合，深化分析，对区域地理有一个全局的把握。但实际上，由于每一个区域地理中的地理要素都很复杂，且每个要素之间并不是割裂的，而是相互影响、相互依存和相互作用的，学生的已有地理知识比较贫乏，社会实践经验浅薄，这导致他们把握每一种要素的空间状态是非常有难度的，而传统的平面地图教学或二维地理演示图，难以帮助学生建立起相应的空间感。因此，地理教师要重视区域地理的模型教学，借助多媒体信息技术教学辅助工具，通过视频、图形、图表、画板等工具，优化组合这些工具的应用，建立可视化的模型与生动图示。地理教师引导学生在观察模型和图示的同时，积极调动其对所学的地理区域认知，并进行信息加工和整理，对特定的地理空间特征形成更为深刻的记忆。例如，在进行《青藏高原区域地理特征》的这一章节的教学时，首先，地理教师运用思维导图，有序、有层次、有逻辑地展示青藏高原区域地理特征，使学生从青藏高原地势高这一特征出发，引发成因，推导自然风貌与人文社会之间的内在联系，最后形成各地理要素之间的关系和影响。在这一思维导图的引导下，地理教师指向任何一个地理要素思维点，学生就能够在此基础上延伸出更为深远的思维导向，也能够以逆向思维对各个地理要素进行有机分析和整合，这是以往僵化性教材讲授所没有的学习效果。而后，地理教师运用视频工具把动态的“青藏高原区域地理特征”生动地展示，帮助学生从纸质化青藏高原区域地理特征向可视化转化，促使学生脑海中的青藏高原区域地理特征具体化和形象化，并有意识地发挥想象力，建构起相应的区域地理要素，如地质、气候、温度、湿度、植被、矿产等，这样学生对这一区域地理要素的认知不再停留在单一化和浅层性的认知层面。为了更加深入地引导学生建构起青藏高原地理要素之间的关联性及相互影响知识体系，地理教师运用三维图例对“青藏高原区域地理特征”进行全方位的展示，且每个图例要用不同的颜色区分，既呈现不同区域地理要素的差异性，又彰显它们之间的关联性，促使学生拓展想象力，以空间思维去深度学习这一区域地理要素，实现抽象的地理思维具体化，具体的地理空间中又能够重现相互关联的知识点。

（三）展开区域特征评价，培育学生的地理思维

区域认知素养的核心目的在于引导学生根据所学的各种地理基础知识与原理，结合对地理区域要素的分析结果展开对该区域特征的评价，在高度分析和把握当地区域发展问题的基础上，有针对性地提出推动该区域可持续发展的具体策略，这也是区域认知素养培养的最终目的。为了使学生能够精准地进行区域特征评价，地理教师要引导学生掌握分析和辨别不同区域之间的差异能力。经纬度、海陆位置、地形地势等区域地理要素不同，就形成了独特地域自然环境和人文环境，所产生的区域发展形势也不尽相同。即使区域特征不同，但是地理教师也要引导学生在差异中寻求共性，以求同存异和兼收并蓄的思维获得经济社会发展的可借鉴经验。此外，区域特征造成了区域差异，差异的存在使得不同的区域具有自身的独特性，如自然条件、人文环境、经济发展水平、地域风俗等，这就要求地理教师要注重从地域差异性中抽离出区域特征，并以此为基础，探索出可供地区经济社会可持续性发展的策略。例如，讲授沿海地区时，就要与内陆地区形成对比，通过两者对比，得知不同的植被景观、不同人们的生活方式、思维方式和出行方式等。比较区域的差异是从区域的自然因素和人文因素之间的相互关联性解析获得的，发现有利条件和不利条件，形成区域发展的最佳方案。这就要求地理教师引导学生立足地理实践，从地理区域整体发展视域，结合区域地理要素的内在關系，解决区域经济发展存在的问题并提出合理建议。

结束语

毋庸置疑，在区域认知素养视域下，高中地理教师注重创新教学模式，是高中地理新课标的内在要求，也是高中生渴望全面提升地理素质的个体诉求，更是高中地理高质量发展的现实要求。只有高中地理教师有意识地培育发展学生的区域地理素养，才能够引导学生从地理实践角度深化地理学习，也才能够使学生的地理学习与新时代经济社会发展所需求的人才相匹配，最终有助于为高中地理教学高效发展注入不竭的动力。

参考文献

[1]郭颖聪.高中地理“区域认知”核心素养的培养策略探研[J].成才之路，2022（5）：124-126.

[2]刘腾飞.高中地理教学中学生区域认知能力的培养策略[J].广西教育（中等教育），2021（1）：131-132.

[3]陈若宁.在高中地理问题式教学背景下培养区域认知素养[J].福建基础教育研究，2021（2）：102-104.

[4]王彬.高中地理教学中学生区域认知能力的培养策略[J].新课程，2021（49）：35.

[5]刘鹏.高中地理区域认知素养提升策略研究[J].中学课程辅导（教学研究），2021（32）：19.