课程思政生成的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑

摘  要：全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，是全面提高人才培养质量的重要任务。中华优秀传统教育思想文化为课程思政厚植了深厚的文化基因，现代教育理论为课程思政建构了科学的理论根基，当前高校教育存在的问题与探索则为课程思政提供了实践条件。有效推进课程思政，前提是要厘清课程思政与思政课程之异同，掌握科学推进课程思政“方法论”;关键是提升教师思政育人意识能力，构建合力育人“共同体”;重点是构建“五位一体”大思政课程体系，夯实课程育人“主战场”;根本保障是建立健全组织激励机制，用好考核评价“指挥棒”。

关键词：课程思政;历史逻辑;理论逻辑;实践逻辑

2020年，教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知强调：“全面推进课程思政建设是落實立德树人根本任务的战略举措”“课程思政建设是全面提高人才培养质量的重要任务”。在部分高校推进课程思政建设过程中，不同程度的存在着对课程思政认识不够科学，理解不够深刻等问题，究其原因主要是对课程思政的生成逻辑、价值意蕴与科学内涵缺乏科学认识。因此，有必要从学理上廓清课程思政生成的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑，厘清课程思政与思政课程的异同之处，揭示课程思政的科学内涵与价值意蕴，进而探寻推进课程思政的有效进路。

一、历史逻辑：课程思政是对优秀教育思想的传承、借鉴与发展

推进课程思政，不是简单的教育政策使然，而是有着深厚的历史渊源与文化基因。课程思政是对“德育为先”中华优秀传统教育思想和中国共产党人的高校思想政治工作方针、政策与实践的传承发展，对西方“学以进德”教育思想的有益借鉴。

（一）课程思政是对“德育为先”中华优秀教育思想的继承与发展

“文、行、忠、信”是孔子倡导的教育内容，并且强调“行有余力，则以学文”，可见孔子特别强调道德教育并将之放在首要地位。《礼记》记载：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。“至善”是中国古代教育追求的最高境界，而要达到这一境界，需要以“诚意正心修身”为根本。唯其如此，方能“齐家治国平天下”。从中可见道德教育的奠基性意义。著名教育家陶行知先生讲“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人”，其实质也是要求教学中首先应关注受教育者德行的发展。学习首要是为了“修身”“求真”，成就个人理想人格。这是我国传统教育思想的精髓，也是推进课程思政的文化基因。

中国先贤们不仅高度注重德育，而且非常注重在文化教育渗透思想道德教育。在古籍《周易》记载：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下。”这句话所表达的教育思想就是要求教育者在讲授“天文”时，不仅要让受教育者知道自然现象的交替规律，更要从自然交替中懂得要尊重自然规律乃至社会发展规律，从而达到“文以化人”的根本目标。这是中华文化的根本精神，可谓课程思政的历史先河与典范。

（二）课程思政是对西方“学以进德”教育思想的有益借鉴

“知识即美德”是苏格拉底非常著名的教育思想。在苏格拉底看来，一个人只要掌握了关于美德的知识，他就能自觉践履美德，成为一个有德性的人。这里的“德性”是广义的智慧与道德相统一的德性，“知识即美德”成为西方理智主义道德的经典命题与价值追求，但遗憾的是，这种认识论被中世纪“真理统一于上帝”的宗教神学的意识形态所湮没。后来经过文艺复兴与宗教改革，基于对古代先贤思想的光辉理性的尊崇，德国柏林大学倡导“因科学而修养”的新人文主义精神，并广泛渗透于大学的课程体系，形成了19世纪德国大学教育的主要特色与价值追求。当然这里的“科学”并不是“指现代意义上、以实践和经验为基础的自然科学，而是实质上是无关功用、为科学而科学的探索精神”[1]。这种“科学”探索精神是达到“修养”的有效途径。20世纪初，美国教育家杜威也提出知识学习是领会道德价值、提升道德修养的有效路径。由是观之，西方道德教育侧重于“将知识视作精神发育的种子，将学习看成造就个体智慧与美德的路径”[2]，即“学以进德”。基于此，国外高校更加注重在各学科、专业课程教育教学中渗透思想道德教育内容而不单纯开放德育课程来“育德”。而这些正是今天课程思政所要倡导的基本理念，西方“学以进德”的理论传统与实践经验为课程思政提供了有益借鉴。

（三）课程思政是对党的高校思想政治工作传统的继承与发展

新中国成立尤其是改革开放以来，高校思想政治工作一贯注重发挥各学科课程思想政治教育功能。自1987年，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》明确要求“把思想政治教育与业务教学工作结合起来”以来，以后有关德育与思想政治教育文件都会从不同层面加以阐释强调，特别是2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“各门课都要守好一段渠、种好责任田……与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[3]明确提出了课程思政。2019年，习近平总书记在全国学校思想政治理论课座谈会中再次强调：“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源。”[4]2020年，教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知进一步明确了课程思政重要意义与地位，并从课程思政建设目标内容、教学体系、保障机制等9个方面提出具体要求，成为新时代全面推进课程思政建设的行动指南。

二、理论逻辑：课程思政是教育本质与现代教育理论发展的必然结果

“培养什么人，为谁培养人，怎样培养人”是教育首要的和根本的问题，要解决这一根本问题，必须回归教育育人初心、重塑课程价值取向、重构育人体系系统、解决育人难题。课程思政正是基于现代教育本质论、课程观与系统论的视角对这一问题的系统解答，是现代教育理论发展逻辑的必然结果。

（一）课程思政是对教育“培养什么人”本真价值的回归

从教育的根本使命来看，教育旨在塑造完满的、整全的人，教育的本质就是培养人、让人成为人。这里的人不是单向度的人而自由而全面地发展的人。正如雅斯贝尔斯所言：“教育最深刻、最基本的根据，或者说，教育的出发点、着眼点、归结点在于人的自我生成或自我创造。”[5]然而在实用主义哲学、科学主义思潮的影响下，相当长一段时间高校教育往往只专注于塑造一批批的“专业人”“技术人”，却忽视甚至遗忘了培养关乎人的生命价值、道德追求、精神世界的“人文人”，最终使人异化为生命无感、信仰缺失、内心空虚、冷漠无情的单向度的人。因此，高校教育本真的使命应该是人的自我生成或自我创造，是在培养“某种人”的同时培养“人之为人”的健全人格。“人之为人”最重要地体现为“有着丰富、完满的理智性、品格性、实践性、审美境界等多方面全面发展的人”[6]，即德智体美劳全面发展的人。立德树人是高校的立身之本，课程思政正是在对教育培养成为“某种人”和成为“人”的统一中追寻着教育的本质和育人的终极目的，是对教育本质的解蔽与重识，是对教育“初心”的回归。

（二）课程思政是课程“为谁培养人”的本体价值与工具价值的内在统一

“培养什么人，为谁培养人”不仅是教育的核心问题，更是关系到国家发展民族振兴的政治任务。“大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学”[7]。因此，课程的价值中立在本质意义上是不存在的。课程价值往往体现为本体价值与工具价值两个维度。所谓本体价值，更多是对于个体的价值而言的，具体体现课程教育能否或多大程度满足个体学习、就业、职业发展、精神成长乃至全面发展的需要;所谓工具价值，更多侧重于对社会的价值，具体体现能否及多大程度为国家社会的政治、经济、文化服务或助力。马克思主义认为教育本质是个人价值与社会价值的内在统一。课程思政正是基于这一立场，坚持课程本体价值与工具价值相统一的原则，强调课程不仅要培养人，更要關注“为谁培养人”。习近平总书记提出我国高等教育“要为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”[8]，高等教育“四为”必然要求大学课程不仅要体现课程的个体精神成长价值，更要对大学生进行主流价值观的教育引导。课程思政是课程“为谁培养人”的本体价值与工具价值的内在统一。

（三）课程思政是解决思想政治教育“怎样培养人”困境的系统思维

新时代，高校思想政治教育面临的环境呈现出高度复杂性。处于“拔节孕穗”期的大学生的世界观人生观价值观尚未成熟定型，很容易受到种种社会思潮社会舆论影响，单纯依靠“孤岛式”的思想政治理论课教学难以适应高校立德树人根本任务的需要。现代系统理论认为育人是一项系统工程，必须抛弃单向度、片面化的思维方式，而要运用事物的普遍联系的基本原理与系统思维方法，创新现代思想政治教育。一方面要注意主体整合，努力形成合力育人机制与教育共同体;另一方面，要注重资源整合，要打破高校课程建设各自为政、条块分割的思维方式，构建全员育人、全方位育人、全过程育人的育人体系。这是对思想政治工作规律、教书育人规律、大学生成长规律的有力遵循，是对“怎样培养人”的科学回应及其育人实效的最优化。

三、实践逻辑：课程思政是求解现代高校教育困境的必然要求

课程思政既是对教育本质的回归，也是求解现代高校教育困境的必然要求。近年来，高校教育不同程度存在着“教书”与“育人”的两张皮问题。思想政治教育成了思想政治理论课的“独角戏”，“主渠道”作用变成了“唯一渠道”“唯一作用”，育人合力无从谈起，更严重的是专业教学在某种程度上变成了“无教育的教学”。这导致在一定范围内培养出了一些知识丰富、才华出众但身心不健康、个人主义至上的“精致利己主义者”。要从根本上解决这种“两张皮”问题，必须全面推动课程思政建设，要以《高等学校课程思政建设指导纲要》为指南，构建“一体化”育人体系，形成“大思政”格局，让学科教学最终回归到“育人”的本真目的。具体可从以下四方面着手：

（一）厘清课程思政与思政课程之异同，掌握科学推进课程思政的“方法论”

课程思政与思政课程相同之处在于“思政”，即在方向、任务、目标要求等方面都要求“思政”。具体表现为都要坚持社会主义办学方向，都担负着落实立德树人的根本任务，承担着培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的育人目标，本质上都是思想政治教育体系的重要组成部分。课程思政与思政课程不同之处在于“思政的侧重点”的不同，即主要表现“思政内容”“思政地位”“课程性质”的大不相同。思想政治理论课从内容上更加侧重于系统的马克思主义理论与思想政治教育，从地位上讲是对学生进行思想政治教育的“主渠道”，是落实立德树人根本任务的“关键课程”，从性质上讲是对大学生系统进行思想政治教育的显性课程;课程思政则更多侧重于价值引领，其思政作用与要求更多是在上好专业课的同时挖掘所蕴含的思政元素，保持与思想政治理论课“同向同行”，其课程性质主要是通过专业课所蕴含的思政元素潜移默化地影响学生的思想、行为和价值选择的隐性课程。

可见，课程思政的课程观，不是将专业课“思政化”，也不是将思政课专业化。只有掌握了课程思政与思政课程在育人目标上不能搞“一分为二”，在教学内容与实施方式上不能搞“合二为一”的辩证法，才能充分发挥各自的思政功能和育人优势，形成协同效应，增强育人合力。

（二）提升教师思政育人意识能力，构建合力育人“共同体”

课程思政的关键在教师，提高教师的育人意识和能力则成为关键中的关键。一要加强理论学习，广泛开展课程思政理论研究与阐释，引导广大教师树立课程思政理念，强化合力育人的“育人共同体”意识。二要以课程思政示范课堂、示范课程、示范专业、示范团队等项目为载体，提升教师课程思政设计与实施能力，形成良好氛围。三要建立各学院专业与马克思主义学院教师的对口联系机制，充分发挥基层党组织作用，组建包含学科专业带头人、优秀党员、青年骨干教师和思想政治理论课教师等为代表的课程思政教学团队，构建合力育人“共同体”，定期组织课程思政沙龙，互相交流、共同进步，形成良好示范效应。

（三）构建“五位一体”大思政课程体系，夯实课程育人“主战场”

课程思政，就是要充分发挥每门课程、每个课堂的育人功能，系统梳理和分析德育渗透点，避免单向灌输和强贴标签。作为应用型本科高校，课程思政的重点在于突出敬业精神、工匠精神及责任意识的培养，可以此为核心，构建以“思政课程”为圆心，以素质教育课程、专业教育课程、“第二课堂”活动课程和实践教育课程的“五位一体”的大思政教学体系，形成各具育人特色又相互支撑的大思政课程体系，夯实课程育人“主战场”。

具体而言就是要做到：一是围绕“六要”标准和“八个相统一”原则加强和改进思想政治理论课建设，真正发挥思想政治理论课对学生进行思想政治教育的主渠道作用和立德树人关键课程的作用。二是加强以凸显价值引导功能的公共必（选）修课为主体的素质教育课程思政建设，坚持政治方向和价值引领，厚植家国人文情怀，增强文化自信，坚定理想信念。三是加强基于不同学科特色的专业课程思政建设，要根据不同学科、课程的性质特点，把握好所要挖掘的重点。如经管类、法学类专业课程着重培育诚信敬业、德法兼修的职业素养。教育类专业课程则要侧重引导学生树立德高为师、身为正范的职业理想。四是要加强以根植理想信念为核心的“第二课堂”活动课程思政建设，要以社会主义核心价值观为引领，建设好以校园科技创新节、文化艺术节等为代表的校园文化活动和聘请知名专家学者开展专题讲座的校园学术活动，将校园文化学术活动平台打造成为思政课程与课程思政深度融合的“第二思政课堂”。五是要加强以培养良好职业品德为核心的实践教育课程思政建设，要针对应用型本科办学特点，深入学生实习企业开展调查研究与现场教学，及时化解学生可能面临的职业适应性困惑、职业素养问题及其在职业生活中的道德与法律问题，为其从“大学生”到“职业人”角色顺利转变和未来职场顺利发展奠定坚实的基础。

（四）建立健全组织激励机制，用好考核评价“指挥棒”

推进课程思政，要建立健全党委统一领导、全校各个学院、职能部门各负其责又协同联动的工作机制与考核激励机制。尤其是用好考核评价“指挥棒”，从三个层面加强考核，发挥考核导向与激励作用：一是加强单位考核，将课程思政教育教学改革成效纳入各单位绩效考核和年度考核的重要指标。二是加强教师考核，实行教师师德失范行为“一票否决”，将教师参与课程思政教学改革及成效作为岗位考核、职称晋升、评优评先的重要依据。三是加强学生考核，改革学生课程学习评价方式，把知识、能力、素养三大目标的达成度纳入学生的课业评价，把德、智、体、美、劳全面发展作为推荐学生入党评优评先的重要依据。

总之，中华优秀传统教育思想文化为课程思政厚植了深厚的文化基因，现代教育理论为课程思政建构了科学的理论根基，当前高校教育存在的问题与探索则为课程思政提供了实践条件，课程思政是教育发展历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑共同作用的必然结果。新时代全面推进课程思政，要注意处理好课程思政与课程思政的辩证关系，既不能在育人目标上搞“一分为二”，又不能在教学内容与实施方式上搞“合而为一”，更不能搞“一枝独秀”，而应在育人目标上保持一致，在育人主体上互相协作形成共同体，在育人方式上各放异彩，在评价方式上各具特色，最终实现同向同行，合力育人实效。

参考文献：

[1][2]伍醒，顾建民.“课程思政”理念的历史逻辑、制度诉求与行动路向[J].大学教育科学，2019（03）：54-60.

[3][8]习近平.在全国高校思想政治工作会议上的讲话[N].人民日报，2016-12-09（01）.

[4]习近平谈治国理政（第三卷）[M].北京：外文出版社，2020：331.

[5]樊海源.高校工程文化与课程思政的逻辑阐释、价值统一和实践路径[J].思想政治教育研究，2020，36（06）：88-92.

[6]唐芳云.立德树人：高校“课程思政”价值定位的哲学审视[J].理论导刊，2020（02）：121-124.

[7]謝冉.大学课程：回顾、反思与视角转换[J].现代大学教育，2014（01）：13-18+111.

作者简介：郭华鸿，广东白云学院马克思主义学院院长。

*基金项目：本文系2019年度国家社科基金项目“民办高校思政课建设的现实困境与破解机制研究”（项目编号：19VSZ121）;广东省“十三五”教育科学规划项目“乡村振兴视域下乡村道德文明建设研究”（项目编号：2018GXJK211）;2021年度广东省普通高校特色创新类项目“广东在马克思主义中国化历史进程中的地位与作用研究”（项目编号：2021WTSCX101）阶段性成果。