浅谈初中英语课堂听说评价形式及应用

摘 要：传统初中英语课堂的听力评价大多以选择、填空测试为主要内容。其实，听写、评价一段英语电影表演等形式的加入，可以很好地辅助英语听说教学。平时课堂教学中的听力评价形式和维度可以更多样化一点。教师可以借鉴SOLO评价结构来设计符合学生发展特点的听说评价量规，有针对性地、多维度、较客观地评价学生的听说能力发展。

关键词：听说;评价;SOLO;量规

随着社会的发展和交流的不断深入，英语作为一门外语，交际功能变得越来越突出。交际法（communicative approach）成为我国英语教学的一种主流导向标。

信息加工心理学把知识分成陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。而听说是通过大量模仿和大量交际性练习去应用知识，即将陈述性知识通过听说方式有效转化为程序性知识。程序性知识学习的实质就是学会运用规则办事的能力。初中英语听说教学就是帮助学生掌握听说规则，并且为学生提供实践运用机会。在听说教学中，教师应该充分利用初中生模仿能力和辨音能力强的特点，抓好他们的语音语调训练，提供大量的听说练习机会，比如朗读课文、角色扮演、课文复述等。

听说训练应该是初中英语课堂的常规操作，但问题是对这些训练应该如何评价？简单的一句“Good job！”和“Well done！”对学生的吸引力已经远远不够，他们更期待的是准确、量化的评价。笔者最开始的评价设计是这样的：

表格说明：A 等级为契合度在85%以上;B等级为契合度在70%以上;C等級为契合度在60%以上;D等级为契合度在60%以下。

这个设计看似容易操作，但真正用于课堂听说评价的时候，会发现有些描述是比较模糊的，没有办法准确地去定位这四个等级。尤其是对学生来说，因为每个人的感官是不一样的，很多学生的评价较为主观，评价的客观性是比较欠缺的。为此，笔者尝试借鉴SOLO评价结构，重新设计了比较容易操作、相对客观的听说评价量规。

一、SOLO评价结构的借鉴

SOLO全称为“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome）”。既然能称之为结构，那么必然是比较复杂的，不是单一的一个“及格”“良好”或者“优秀”就能涵盖整个学习成果的评价。SOLO最突出的特点就是层级性。香港大学比格斯教授将学生对某个知识点的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。简单的理解，应该是学生的学习所得呈现点—线—面—发散的过程。那么，在评价学生的听说过程就应该尽量覆盖这个点—线—面—发散的过程。因此，评价的交叉点和实践性就比较强，当然，评价维度也会比较多，比较全面。在实际操作过程中，就需要教师精准把握每个评价方面的点—线—面—发散的能力点在哪儿，并相应地制作评价标准。

听说能力中的点应该是每个单词的基础发音，这是“前结构”。如果本身发音就是错误的，或者发音是没有规则可言的无结构声响，那么听说这一能力就不存在。只有准确、清晰，才能称之为有“听说”能力。当能够听到清晰的一个有实际意义的单词，也就是踩到基础点，才有可能捕捉词块;利用词块之间的联系、推测逻辑关系，形成线性流畅体;兼顾句子的连读、语调进而得知整个听力材料的主要大意，并能根据其大意猜测相关信息，如预测其发生地点、人物关系、潜在情感态度等。到这个程度，才基本完成“听”的这个动作！听说是密不可分的。在听的这个基础上，整合接收到的语料，综合运用已学知识和自己的逻辑思维，对语料重新加工再表达出来，完成“说”的环节，形成听说能力闭环。这个过程，少到几秒，多到几分钟，都是很复杂的操作过程。我们要评价这个过程，就必须细化评价点，尽量覆盖到可操作点上。

听说能力评价，在课堂以小组为单位来操作可能相对更顺畅一些。个人操作会比较繁琐。目前，初中教学还无法实现小班化教学，一节课的教学时间有限，在操作过程中容易出现能力高的学生评价频率相对高，其他学生，尤其是学习困难的学生获得的评价机会较少。而课堂实际上应该是解决学习困难学生问题的场所。以小组为单位进行教学，教师可以把不同层次的学生分在同一个小组。小组合作可以促使学生互帮互补、共同进步，能更好地促进个体听力能力的提升。那么，怎样组织听说活动，才能让SOLO评价实施起来？

以一个课堂听说导入活动为例：

4人一组，每人手上一人一张纸;

把即将呈现的听力材料中部分词、词块呈现在黑板/课件中，让学生浏览、识记;

播放听力材料（2分钟），学生尽量选择出黑板/课件中他们听到的字、词块;

播放第二遍听力材料，写下他们听到又没有出现在黑板/课件中听到的单词、词块;

播放第三遍听力材料，把前面两遍听到的、写下的单词和词块按顺序排列好。

小组讨论、组织语言，把前面的提示字、词块串联起来，做复述报告。

根据复述表现，进行评价。

这样一个活动下来，可以比较清楚地看到学生间的能力差异，学生完成的情况参差不齐。英语基础较差的学生可能只写出了几个单词，基础好一些的学生会写词块，英语水平较高的学生具有较好的组织整合能力，能将文段组织好呈现出来。

二、听说评价量规编制原则

目前，教师考查学生的听说能力，主要是通过听力以及情景交际题目。这两部分是独立开来的，没有连续性，这样是没有办法真正了解学生听说能力的。而“人机对话”基本能解决这个问题，相信不久的将来，一定能推广并代替现行的听说能力评价方法。那么，问题在于在实际教学活动环节中的操作，我们怎么尽量让主观判断在客观规则内量化出来，最终能够以量来评质？这就涉及评价量规的应用了。

量规，实际上就是一种标尺，用来衡量达到质量要求程度的工具。在很多技术层面上，它就是唯一的衡量尺度。量规一般分为分析性和定性两种，在教学方面，更多的是分析性标尺。那么，这个教学量规的编制需要的规程就会因知识点而异。笔者在听说评价量规的编制过程中，主要遵循以下几个原则：

（一）多方面考虑结构分量

听说评价包含两个方面：听和说。听既包括词、词块、句子等实际语料，还包括人物关系，态度情感等抽象概念。说亦如此，除了表情达意，还有语音、语调、语速等等。那么量规中的这些都要得到体现并有分量构成。编制过程中要特别关注这些细节。其中，分量构成又和学生的实际水平是息息相关的。初一年级，单词以及简单的功能句型的分量会相对多一些;而到了初三年级，文章的听说能力测评分量必然会增加。这样才能比较客观地评价学生英语水平的发展。

（二）学生参与听说量规的编制

学生是整个教学过程的主体，是学习过程的参与者，也是接受量规、被评价的主体，他们有话语权。在实际操作过程中，笔者提供大概的思路，学生参与进细则的编写。只有学生真正参与进去，才会更了解细则以及自己在操作过程中应该把握的维度和重点。只有真正参与到量规的编制中，他们才会有更深入、更清晰的理解，并能朝着规范方向进行。学生的参与可以节省很多用于解释的时间，毕竟教师的解释，学生不一定能全部听懂的。但是，学生自己制定量规，他们会互相交流，用他们自己的语言解释、消化、理解。当然，学生自己编制量规，认同感和执行度也会比较高。

（三）量规语言说明是具体的、可操作性的描述

量规的说明要能让学生跟着做，能做到，不会存在歧义或者误解，语言需要简明清楚：每一条量规语言不能太拗口、繁杂，言简意赅是主要要求;学生在实际操作中有明确的量化界限，有确切数量的分割，能够很快看出区分度。这样才能使操作更加顺畅，也会更加客观。

三、听说评价量规实际操作

还是以上文提到的课堂听说导入活动为例，用量规来体现评价结果。在活动导入前，笔者需要进行示范。笔者觉得，示范是极其重要的，这样能有效消除对量规操作不是很熟悉的学生的操作盲点。当然，实操一遍也能更清楚地看到并及时调整和解决存在的漏洞。示范时，让学生明确该听说活动的要求;然后，呈现听说评价量规，人手一份，小组讨论后再开展听说活动评价。具体量规如表1所示。

当然，在活动尾声，学生做好量规以后，重要步骤之一就是总结。根据每一次的难易程度，设定等级划分，如优秀、良好、合格、待改进等，并对评价中出现的问题进行及时总结，给予学生表扬和鼓励。这个才是评价的最后目的，也是最主要的目的。

四、結语

评价本身就是个不断发展、改善的过程。听说能力评价在常规教学工作中在定性方面本身就比较复杂，不容易操作，在实际操作过程中总会出现不尽人意的地方。但是，也只有在教学实践过程的操作中，我们才能不断发现问题，思考解决之道，不断完善评价及量规的设计，并进行针对性的改进。当操作的主体达到一定的数据，相信这个评价体系会逐渐成熟起来的。

参考文献：

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[2]孙鸣.英语学习与教学设计[M].上海：上海教育出版社，2004.

[3]黄光扬.教育统计与测量评价新编教程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

[4]约翰B.彼格斯，凯文F.科利斯著高凌飚，张洪岩主译.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].北京：人民教育出版社，2010.

[5]闫寒冰.信息化教学评价：量规实用工具[M].北京：教育科学出版社，2003.

作者简介：郑月霞，福建省泉州市培元中学。

基金项目：本文系泉州市教育科学“十四五”规划（第一批）课题“基于主题语境的初中英语听说能力评价实践研究”（课题立项编号：QG1451-043）的研究成果。